COMO ENSEÑAR C.SOCIALES

Un proyecto currícular basado en el esto de problemas sociales. Sólo muy recientemente, en el conjunto de los estudios sobre Historia de la Educación que se desarrollan en España, se comienza a prestar atención a la evolución de la práctica escolar en aspectos referidos a los contenidos culturales que históricamente la escuela pretende transmitir en su calidad de institución de reproducción social. Por no disponer de un caudal suficiente de investigación sobre este asunto, cualquier pretensión explicativa por ahora se asienta en hipótesis extremadamente provisionales. Así, un principio de partida como el de que la selección de contenidos curriculares se relaciona con las finalidades que la sociedad atribuye a la educación y a las tareas de socialización de las nuevas generaciones, puede resultar tan evidente como cuestionable.

ara decidir la conveniencia de una determinada metodología es necesario definir previamente qué función se otorga a la enseñanza -qué intenciones o fines educativos pretende alcanzar. De la misma manera, cuando nos referimos a la formación en las áreas vinculadas a las ciencias sociales, esta necesidad es aún más evidente. La bondad de las formas de enseñanza, de los modelos didácticos o las metodologías radica no sólo en su mayor o menor potencialidad para producir aprendizajes, sino que dependen estrechamente de los objetivos educativos que se han marcado. En la medida en que nuestros fines educativos persiguen no sólo formar a los ciudadanos más jóvenes para que sean capaces de comprender la sociedad en la que viven y adaptarse a ella, sino que procuran también que estén capacitados para intervenir en ella de una forma constructiva y crítica, hemos de plantearnos nuevos retos en la tarea de enseñar.

Dentro de lo que podríamos denominar zona rural, teniendo en cuenta que lo que aquí vamos a contar pertenece a la programación de una salida para alumnos de Primaria de un colegio de Madrid, cuyas vivencias individuales en relación al medio están enmarcadas en una observación e ""investigación"" dentro de una zona urbana; y manteniendo que todo el aprendizaje en estas edades ha de ser un aprendizaje globalizado, programamos esta salida fuera del centro para situarnos dentro de otro paisaje distinto al habitual. El alumno, de esta forma, puede actuar con los componentes que ese medio le brinda para su estudio, análisis, investigación, valoración, crítica y comparación. Así, éste puede integrarlo como bagaje de conocimiento, utilizando acciones enmarcadas en una iniciación científica (ya experimentadas en el estudio de su zona urbana) y posibilitando su aprendizaje autónomo dentro de un entorno físico más amplio, tanto en el paisaje como en la organización social del espacio y del tiempo.

Los mapas conceptuales pueden ser un interesante instrumento educativo siempre que se utilicen con cierta flexibilidad y un mínimo rigor en su construcción. Resulta relativamente frecuente que se denomine como mapa conceptual a redes conceptuales, diagramas de flujo, o a simples esquemas. Siguiendo la formulación ya clásica de Novak y Godwin (1984) y trabajos posteriores en la misma línea (Moreira, 1987) entiendo que solamente podríamos llamar con propiedad mapa conceptual a aquellas representaciones que siguen determinadas normas: representaciones esquemáticas de conceptos organizados jerárquicamente que deben formar proposiciones y establecer relaciones significativas entre ellos; los conceptos se unen entre sí por medio de líneas (o de flechas cuando las relaciones no son subordinadas) ; y deben ser flexibles, es decir, que un mismo concepto puede ocupar distintos niveles de jerarquía según cual sea el concepto clave de partida o las relaciones que se deseen destacar.

Se dice que la Historia está en crisis, pero no debemos confundir crisis de la historiografía y de los historiadores con crisis de la Historia. Es cierto que numerosos historiadores han perdido el rumbo al quebrarse la brújula del materialismo histórico. Es cierto que la tendencia a la especialización, por parte de los profesionales, ha derivado en parcelismos y metalenguajes que difícilmente conectan con los intereses del ciudadano de a pie. No deja de ser preocupante que hayan desaparecido generalistas capaces de hacer síntesis inteligibles y coherentes, globales o de períodos. El abismo entre investigación y divulgación es cada vez mayor. Prácticamente, los únicos agentes de divulgación de la Historia son los enseñantes y cualquiera que ojee un libro de texto podrá comprobar el arcaísmo de muchos de los contenidos expuestos. Hay por tanto una crisis en la Historia como ciencia o disciplina que tendría diversas explicaciones, pero esto no significa ni mucho menos una crisis de la Historia como necesidad social.

La Didáctica de las Ciencias Sociales carece en España de un estatuto institucional acreditado y de programas de investigación suficientemente consolidados. Ello se expresa, entre otros aspectos, en la ya abundante pero fragmentaria producción bibliográfica, muy desigual y difícilmente sistematizable. Esta sucinta reseña debe entenderse como una orientación que aporta algunas ""pistas"" para que el profesorado siga indagando por su cuenta, y no como un listado de lo que es obligado leer (muchas obras de interés quedan al margen de estas notas).

La temática de los objetivos educativos, es decir, de las cuestiones y decisiones vinculadas a la elección, clasificación, formulación, secuenciación, implementación y evaluación de las intenciones que dirigen y orientan los procesos escolares de enseñanza y aprendizaje, puede considerarse como una de las que han gozado tradicionalmente de mayor atención e interés entre los que se han aproximado a la conceptualización y análisis de las prácticas educativas escolares. Este interés, sin embargo, ha suscitado opiniones y opciones no siempre coincidentes y en ocasiones, fuertemente contrastadas entre sí.

Cómo leer las intenciones educativas establecidas con carácter general para unos alumnos concretos? No se trata de cambiar unos términos por otros, sino de compartir significados, de tomar decisiones colegiadas que lleven a una mayor profesionalización de los enseñantes y a una intervención educativa ajustada. El planteamiento del currículum adoptado por el MEC sitúa la elaboración del Proyecto Curricular (PC) como instrumento fundamental para la mejora de la calidad del sistema educativo, de la vida en los centros, de la autoformación de los profesionales y, como eje indiscutible, la contextualización de los objetivos.

La coherencia entre los planteamientos teóricos del DCB y la práctica en el aula, pasa por un proceso de toma de decisiones por el equipo docente en el que es necesario destacar la concreción de Objetivos de Ciclo y de Etapa. Este artículo refleja la experiencia del proceso seguido en el Instituto Veritas de Madrid hasta la redacción final de los Objetivos de Centro para el Primer Ciclo de E.S.O. Este proceso de reflexión acción no pierde nunca de vista la coherencia entre los planteamientos teóricos, a cualquier nivel, y la práctica docente. Los objetivos que se presentan en primer lugar son el resultado de los distintos momentos de un proceso que a continuación se describe.

Ya no resulta tan nuevo oír hablar de la interrelación cada vez más estrecha entre los países de la misma área cultural en materia de educación y de la necesidad de intercambios. Los sistemas educativos en Europa plantean objetivos curriculares cuya formulación es bastante similar como resultado de modelos y políticas cada día más confluyentes. En el marco de los modelos educativos de nuestro entorno más inmediato, aparece y se plantea como idóneo un modelo de escuela que posee parecidas características.

El Colegio en el que trabajo es un centro público situado en el Campus de la Universidad Autónoma de Madrid. Desde su creación, hace quince años, hasta la implantación de la LODE, tuvo un régimen especial, siendo una de sus características que una Junta de Promoción Educativa, con representación de la Universidad, el MEC y la propia comunidad educativa (padres, maestros y equipo directivo) seleccionaba al profesorado. Durante varios años el equipo docente se mantuvo estable y los planteamientos educativos eran bastante homogéneos. Esta situación supuso una ventaja evidente: los acuerdos curriculares, en general, y metodológicos, en particular, eran fácilmente consensuados y llevados a la práctica. Existía una dinámica fluida de reflexión individual y grupal y se produjeron avances notables en la evaluación de nuestra práctica docente, sobre todo en cada uno de los equipos de ciclo.

Cuando pretendemos realizar el trabajo de acondicionamiento físico en las clases de Educación Física, nos encontramos con que las posibilidades del alumno se limitan a la simple ejecución, observando una limitación en los ámbitos de conocimiento, afectivo y social. Sin embargo, la utilización didáctica de programas individuales permite ampliar el grado de involucración de los alumnos en las tareas a desarrollar en clase, aumentado dichos niveles, cognitivo, afectivo y social.

Es un hecho que existe una insatisfacción generalizada por la enseñanza de las Ciencias Sociales que tiene lugar en las aulas. El profesorado que trabaja en ellas, los psicólogos que investigan acerca de las condiciones y las dificultades del aprendizaje, los que enseñan en la universidad una asignatura que se denomina Didáctica de las Ciencias Sociales, o los que escriben sobre ella, parecen condenados a no materializar soluciones definitivas a los problemas que reiteradamente se ponen de manifiesto. En un momento como el actual, en el que el ruido de los cambios despierta las expectativas, tanto quienes se ponen en guardia como quienes desean sumarse a ellos, reclaman la presencia de saberes que justifiquen las innovaciones propuestas o que les ayuden a responder a sus demandas.