La experiencia que se presenta fue desarrollada en un centro escolar de Galicia, concretamente en el CEIP de Vedra, provincia de La Coruña. Aprovechando la celebración del Día de las Letras Gallegas, en el centro educativo un equipo compuesto por una profesora de primaria, estudiantes de pedagogía y un profesor universitario decidimos poner en práctica lo que denominamos “una semana sin libros de texto”, en la que pretendíamos motivar al alumnado para que elaborase sus propios materiales, para luego emplearlos en sus clases y compartirlos e intercambiarlos con otros compañeros.
Contextualización de la experiencia
En la escuela de hoy en día continúa siendo un reto pensar las clases sin el omnipresente libro de texto. La misma dificultad se constata para encontrar profesorado que lleve la cultura y las respuestas a los intereses reales del propio alumnado a través de propuestas basadas en la producción de materiales didácticos adaptados a las diferentes realidades. Lo cierto es que somos conscientes de que resulta difícil concebir una realidad educativa caracterizada por plantear una generalización en la producción de materiales por los propios profesores. Imaginar un cambio de actitud del profesorado en esta cuestión, además de ser imposible, con toda probabilidad nos llevaría a un claro desfase con la realidad. Supondría que nuestros profesores tendrían que dedicar parte de su tiempo en los centros educativos a elaborar sus materiales, rechazando los “maravillosos” y “prácticos” materiales que llegan de las editoriales, modificándose los procesos de producción editorial y dejando de seleccionar los materiales fundamentalmente a través de las decisiones de las editoriales. Pero no es menos cierto que vivimos un momento de cierta crisis en los procesos de profesionalización de los docentes y que todas las medidas que nos ayuden a recuperar este espacio de profesionalización serán bien acogidas. Pensar en la idea de profesor productor de materiales se encuentra muy en consonancia con la idea de profesor innovador, de profesional reflexivo que se cuestiona su actividad, que no acepta sin más que los materiales lleguen desde el exterior definidos y con la intención de “imponer” un modo de entender el currículo, lo que supone pensar en un profesor “constructor” del currículo. “Un profesorado que elabora materiales para el alumnado hace pensar en personas inquietas y preocupadas por la calidad de la enseñanza, en la cual juegan un papel destacado los recursos en general, y los materiales curriculares específicamente.” (Parcerisa, 1996, p. 60) Por otra parte, cuando planteamos la elaboración y adaptación de los materiales por los propios docentes, nos encontramos ante la necesidad de reconsiderar y reconstruir los otros componentes curriculares. Se trata de una posibilidad que supone examinar las características que presentan los materiales, analizar cómo aparecen planteadas las funciones de los materiales en los documentos de la reforma, conocer los modelos y guías de evaluación que pueden ayudar a los profesores en la selección adecuada de los recursos, entre otras cuestiones. La elaboración de materiales por los propios docentes supone no sólo tomar conciencia del profesor como profesional reflexivo y crítico, sino que implica tener presente la investigación sobre el tema, el papel de la universidad en estos procesos, conocer y plantear estrategias de evaluación adecuadas que permitan la buena marcha del proceso, ver en qué medida la elaboración y adaptación de los materiales puede constituir una alternativa a los libros de texto, conocer las reacciones que tendrán lugar en el centro educativo en relación con el tema, etc.A nuestro modo de ver, “proponer una nueva situación caracterizada por la producción autónoma de materiales y por el uso de recursos variados y fuentes diversas equivale a promover un enriquecimiento del medio escolar y la consideración de éste como escenario de la construcción interactiva de saberes. También implica la ruptura de las fronteras entre el espacio escolar y el espacio extraescolar, por cuanto la diversificación de materiales exige, antes o después, el uso de recursos y fuentes ajenas a la institución escolar” (Reyes Santana, 1998, p. 240). Así mismo, pensar en la elaboración y adaptación de los materiales por los propios profesores supone pensar en el desarrollo de una cultura colaborativa. El proceso de elaboración de los materiales didácticos será enriquecido en el momento en que tenga lugar de modo grupal, ya que permitirá que tanto profesores como alumnos puedan ser copartícipes de la “significatividad” del proceso, al poder realizar, además de un intercambio de ideas, un proceso de indagación sobre aquellos temas de interés, la búsqueda de otros materiales que sirvan de ejemplo, etc. Así mismo, los materiales elaborados por los propios profesores están abiertos a introducir cambios en función de los intereses y las necesidades de los alumnos, dejando más espacio a la improvisación y a la incorporación de nuevas ideas en el contexto en el que se están empleando. De igual modo, con la elaboración de los materiales por los propios profesores se presenta una posibilidad más efectiva para que dentro del aula puedan adaptarse los recursos a las exigencias que algunas reformas educativas formulan: aprendizaje significativo, respuesta a la diversidad, atención a las diferencias contextuales y psicoevolutivas de los alumnos, etc. De igual manera, este proceso supone una adecuación a las exigencias de los diversos niveles que hay en una clase, un espacio o una oportunidad importante de investigación-acción; permite contextualizar mejor la enseñanza y atender a la diversidad; implica la ruptura de las fronteras entre el espacio escolar y el extraescolar “por cuanto la diversificación de materiales exige, antes o después, el uso de recursos y fuentes ajenos a la institución escolar” (Reyes Santana, 1998, p. 240); facilita que puedan participar en el proceso profesores, padres, alumnos y distintos profesionales; mejora de la calidad de los materiales, etc.
La experiencia
Fruto de este conjunto de reflexiones y partiendo de los beneficios que entendemos que pueden suponer en la práctica los procesos de elaboración de los materiales por los propios profesores, quisimos desarrollar una experiencia en un centro educativo en la que se intentase prescindir de los libros de texto y proponer a los alumnos y alumnas que, junto con el profesorado, elaborasen ellos mismos los materiales didácticos para trabajar en el aula. Para eso, en un CPI de Vedra, en la provincia de La Coruña, pusimos en marcha la experiencia denominada “una semana sin libros de texto”. La experiencia se hizo coincidir con la Semana de las Letras Gallegas, de tal manera que supusiera una mayor motivación para el profesorado y el alumnado. Entre los objetivos principales cabe destacar los siguientes:
En estrecha relación con los objetivos planteados anteriormente, se pretendía la elaboración de un material didáctico con formato de libro en el que se recogieran los variados materiales producidos por el alumnado, de tal manera que en años sucesivos pudieran constituirse en recursos para ser empleados por otros profesores y compañeros del centro.Así mismo, en el momento de desarrollar el proyecto y proceder a la elaboración de los materiales didácticos, tuvimos en cuenta los siguientes principios: que los materiales mostraran alternativas que permitieran atender a la diversidad y, por lo tanto, que se adaptaran a múltiples contextos educativos; la diversificación de los recursos, de tal manera que el profesor pudiera disponer de más de una única fuente de información; que ofrecieran la posibilidad de análisis y reflexión; que recogieran la variedad de contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes; que presentaran la suficiente versatilidad para que pudieran ser adaptados por los profesores en función de las necesidades de la planificación y de la programación que llevaran a cabo; en la medida de lo posible, que conllevaran un proceso previo de experimentación; que fueran coherentes con el proyecto educativo y curricular de centro, fundamentados y con rigor científico, de tal forma que no presentaran errores conceptuales o metodológicos; que facilitaran la incorporación de otros materiales en el proceso didáctico; que fueran diseñados por equipos de trabajo inter y multidisciplinares; que presentaran un tratamiento adecuado en lo referido a sexismo, racismo y diversidad sociocultural; que favorecieran el desarrollo profesional de los profesores y potenciaran su autonomía profesional; que cuidaran los aspectos formales del material en su diseño, tipología y presentación general; que atendieran a la globalidad e interdisciplinariedad del currículo; y que su flexibilidad permitiera la incorporación de otros materiales en el proceso didáctico.
Fases en el desarrollo del proyecto
Para la elaboración de los materiales, tuvimos muy en cuenta diferentes propuesta de autores acerca de cómo estructurar el proceso de diseño y elaboración de los materiales didácticos. En este sentido, resultaron de gran ayuda las propuestas de Area (1993), Parcerisa (1996), Tamm (1990) y Ulloa (1992), entre otras.
Fase I. Visita al centro y planificación del proyecto
Tras el contacto inicial con el centro por parte de las alumnas de pedagogía y del profesorado universitario, se planificó, junto con la profesora de conocimiento del medio, un calendario para fijar los días que iríamos al colegio, así como el intercambio de las primeras impresiones e ideas. El propósito fundamental en esta etapa consistió en analizar la forma en que la Semana de las Letras Gallegas podía constituirse en un momento simbólico en el centro educativo para dar a entender las ventajas que podía suponer trabajar sin libros de texto y producir los propios materiales. O Entroido, o arco da vella, o caldo , o Camiño de Santiago, Cantares de Cego, o Carballo , o castaño, a cultura castrexa , os castros, os muiños, os maios, o meigallo, a emigración , o xabarín, o polbo, o raposoA continuación, procedimos a elaborar un conjunto de dosieres individuales para cada uno de los alumnos en los que se recogía diversa información sobre los temas seleccionados. A partir de este material, el alumno tenía que producir su propio texto (en gallego) y plantear las actividades que sus compañeros podrían realizar para trabajar el tema. Para la elaboración de los textos por los alumnos tomamos como referencia, entre otros, los trabajos de Jolibert (1997), Wanderley Geraldi, y Citelli (1997), y Teberosky (1998).
Fase II. Implementación del proyecto
Primera sesión. Presentación de la experiencia al grupo-clase
Uno de los primeros objetivos de esta fase del proyecto se centró en intentar dotar al alumnado del conocimiento y de las estrategias adecuadas que le permitieran elaborar sus propios textos y actividades que pudieran ser desarrollados por otras personas. En este sentido, uno de los primeros propósitos consistía en que los niños tuviesen claro cuáles eran los destinatarios de su material, el objetivo con el que crea y diseña sus materiales y el contenido (tema asignado). Resultaba necesario que el alumnado tuviese la capacidad de decisión y el conocimiento para elegir el texto que escribiría (narración, poema, epístola, cuento…) y su extensión (como mínimo media página y sin límite máximo). En el aula había un niño que, con el apoyo correspondiente, seleccionó un tema que a él le interesaba: la fruta típica del pueblo. Entonces se le proporcionó un dosier donde aparecían diferentes dibujos con frutas. Se le invitó a que escogiese aquellas que nacen en la aldea. Seleccionada la fruta, procedió a pintarla, cortarla y pegarla en una cartulina que él mismo recortó. A continuación, repartimos los dosieres. Cada uno contenía un tema determinado y les dimos la opción de poder intercambiarlos entre sus compañeros, oportunidad que muchos de ellos aprovecharon. En las dos sesiones siguientes la dinámica de trabajo fue semejante. Los chicos, tras leer los documentos y buscar información en otras fuentes, elaboraron sus propios textos. En esta fase tuvieron que decidir qué tipo de texto iban a elaborar, su formato y las posibles actividades.
Segunda sesión. Elaboración y revisión de textos
A partir de la entrega del material y la explicación del proceso, el papel de los profesores en el aula se limitó a responder a las actividades y dudas que los alumnos proponían y que por ellos mismos no eran capaces de solucionar.
Tercera sesión. Intercambio de textos
Fue uno de los momentos que consideramos más interesantes en el transcurso del proyecto. El objetivo de esta fase era que los alumnos intercambiasen sus materiales y las actividades con sus compañeros. Ellos mismos se convirtieron en docentes y explicaron sus actividades, esto supuso un ejercicio importante para desarrollar las destrezas de aprender a enseñar a sus compañeros, resolviendo las dudas que tenían, reestructurando las actividades y planteando otras nuevas cuando fue oportuno.El intercambio de las actividades fue muy gratificante para el alumnado, pero también se produjeron situaciones muy estresantes para algunos estudiantes, que veían como sus compañeros no respondían a las propuestas según ellos las habían concebido.
Valoraciones individuales referidas a las dinámicas del trabajo
Una vez finalizado el intercambio de actividades se invitó al alumnado a que expresara por escrito lo que había supuesto para ellos esta iniciativa. A modo de ejemplo transcribimos algunas de las valoraciones realizadas:“Este traballo pareceume divertido, informativo e interesante porque divertímonos moito buscando información sobre o tema que nos daban. Ademais eu aprendín moitas cousas con este traballo. Os traballos podíamolos cambiar e eu cambieino 3 veces. Ó final quedeime co tema do caldo. Fixen un texto que dicía como se facía o caldo, quen o comía, donde o facían, en que datas era típico o caldo, etc.”(Este trabajo me parece divertido, informativo e interesante porque nos divertimos mucho buscando información sobre el tema que nos daban. Además, aprendí muchas cosas con este trabajo. Los trabajos podíamos cambiarlos y yo lo cambié tres veces. Al final me quedé con el tema del caldo. Era un texto que decía cómo se hacía el caldo, quien lo comía, dónde lo hacían, en que fechas era típico el caldo, etc.)“A min o que estivemos facendo pareceume moi interesante e algo que me gustou. Con estas actividades aprendemos cousas novas. Creo que todos deberiamos facer un gran esforzo por este traballo. En todo o tempo que fixemos o traballo aprendemos algo novo e debemos aprecialo. Como poderás ver tódolos días aprendemos algo novo. Ó principio parecía un pouco complicado pero despois xa fumos collendo o truquillo.”(A mí lo que estuvimos haciendo me parece muy interesante o algo que me gustó. Con estas actividades aprendemos cosas nuevas. Creo que todos deberíamos hacer un gran esfuerzo por este trabajo. En todo el tiempo que hicimos el trabajo aprendemos algo nuevo. Al principio parecía un poco complicado, pero después ya fuimos cogiendo el truquillo.)
Cuarta sesión. Maquetado
La última sesión se dedicó a organizar el trabajo y a maquetarlo. Aquí tuvieron lugar discusiones entre el alumnado sobre cómo organizarlo, cómo colocar los trabajos, cuál se colocaba primero y cuál después. Como acuerdo unánime y para evitar cualquier tipo de desilusión y malentendido, se optó por seguir un orden alfabético. Se paginó y después se elaboró el índice.La realización de las portadas en principio fue responsabilidad del estudiante con síndrome de Down. Sin embargo, a pesar del grado de integración y de consentimiento de dicho alumno, a la hora de finalizar el trabajo, el resto de la clase también manifestó su deseo de introducir en la portada datos identificativos del grupo, por lo que se optó por diseñar una portada interior con el “título” del libro y las firmas de toda la clase. Durante esta etapa, la información proporcionada por la profesora se centró en cuestiones de carácter organizativo y de adecuación de contenidos a distintos alumnos según sus capacidades.
Características de los materiales elaborados
La propuesta final es un conjunto de documentos elaborados sobre las distintas temáticas seleccionadas. Se trata de textos con temática muy variada y con muy diferentes niveles de extensión, calidad, presentación y desarrollo. De igual manera, las propuestas y los materiales presentan diversas opciones de complejidad y trabajo. Véanse en el , de un modo sintético, algunas de las principales características de los textos producidos y de los principales problemas surgidos en su elaboración.
A modo de síntesis
Para finalizar, podríamos decir que, aunque éramos conscientes de las dificultades que entrañaba la elaboración de los materiales por los propios profesores, lo cierto es que alrededor de esta propuesta también giraron ciertos temores que son propios de cualquier intento de innovación en los centros educativos. Es cierto que elaborar los propios materiales resta tiempo, que es necesario poseer formación sobre el tema para llevarlo a cabo adecuadamente, que se necesita disposición en el centro para realizar este tipo de propuestas, que supone una oposición en buena medida a las decisiones habituales que se toman en los centros educativos. Pero no es menos cierto que cualquier propuesta de innovación en un centro educativo convive con luchas y dificultades, y que cualquier intento de desestabilización o de “incomodo” en los centros educativos provoca frecuentemente malestar docente, pero la verdad es que la experiencia fue valorada como muy positiva por los diferentes participantes desde diversos puntos de vista. Así, en el caso del alumnado, el sentirse productores de materiales y saber que sus compañeros utilizarían los materiales que ellos mismos estaban elaborando supuso un importante incentivo para involucrarse en la propuesta. Conviene destacar la especial implicación del alumnado de necesidades educativas especiales. Igualmente el desarrollo de esta iniciativa facilitó la integración y participación de alumnado con diferentes capacidades y habilidades. Lo cierto es que la Semana de las Letras Gallegas supuso mucho más que el mero hecho -aunque también muy importante- de trabajar durante uno o dos días sobre la figura de determinado autor; implicó aprender a trabajar con estrategias y metodologías alrededor de los materiales que contribuyen, sin duda, a que el profesorado y el alumnado puedan continuar empleando los recursos etnográficos y culturales del medio en sus propuestas didácticas e integrándolas en el contexto escolar. De igual manera, la experiencia tuvo distintas valoraciones y aportaciones para los diferentes participantes en el proceso. Para la universidad, se constituyó en una muy buena oportunidad para aprender desde la propia práctica, pudiendo tomar conciencia de las implicaciones y de las ventajas que supone en la escuela dejar de depender totalmente de los libros de texto y elaborar los propios materiales y recursos educativos. Así mismo, el proyecto ayudó enormemente a que los padres y madres de los alumnos participantes en el proyecto se sintiesen implicados con la escuela no solamente a través de las tutorías u otras actividades que se comparten con el centro, sino en la elaboración de los recursos para sus hijos y los de otras familias. Para finalizar, podríamos decir que una vez terminada la experiencia, el conjunto del grupo se siente copartícipe del sentido y significado de la siguiente cita que ayuda a entender el sentido y significado de la experiencia:“Los lugares por donde se nos llama son escarpados y peligrosos. ¿Y qué? ¿Se llega a las alturas a pie llano? Y ni siquiera son tan abruptos como algunos creen. Solamente la primera parte tiene rocas y piedras y apariencia de inviable, tal como muchos caminos, que cuando se miran de lejos suelen parecer cortados y tortuosos, porque la lejanía engaña a la vista, y después, cuando uno se aproxima, las cosas, que el error de la vista había acumulado hasta hacerles formar parte de una sola imagen, se destacan poco a poco; entonces lo que se les aparecía como precipicios debido a la distancia se transforma en ligeras pendientes”. (L.A. Séneca: Diálogos, “Sobre la firmeza del sabio”)
