CULTURA, ARTE Y EDUCACION

Los modelos curriculares que se fundamentan en la interrelación de los aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales propician un tipo de aprendizaje apoyado tanto en la propia expresión como en la comprensión del hecho artístico. Esto posibilita a los alumnos un acercamiento, una aproximación a la educación y sensibilización estética en contraposición a aquellas experiencias que se plateaban aisladas y sin la estructura de contenidos que le corresponden. Evidentemente, el vasto campo de contenidos de nuestra disciplina tiene ahora la posibilidad de aplicarse en la Educación Infantil y Primaria con un marco de referencia clarificador. El desarrollo creativo y sensible del alumno es paralelo a unos procesos de elaboración o procedimientos por los que adquiere gradualmente la comprensión de los conceptos y las teorías y los hechos correspondientes.

A lo largo del tiempo el hombre ha tenido la necesidad de crear obras artísticas que han sido el resultado del contexto social imperante, ya que mediante el artista y la forma de expresar sus sentimientos y sus ideas, se transmiten valores morales. Evidentemente el hombre en todo el proceso histórico ha conectado con las obras de arte ya sea como mero espectador o como creador, a través de unas experiencias íntimas que llamamos experiencias estéticas, diálogos entre el arte y el yo. Estas experiencias son diferentes según la obra, según el artista, según quien las percibe y según el contexto social (multicultural) donde se desarrollan, encontrándonos así frente a un amplio abanico de valores estéticos que se potenciarán más o menos y de forma diferente según la preparación o educación artística recibida. Si ésta ha fomentado una actitud abierta y ha construido en el individuo unas bases sólidas de conocimiento estético, habremos fundamentado los valores estéticos individuales. Kandinsky, pionero del arte moderno, en su obra De lo espiritual en el arte apuntaba el hecho de que las creaciones artísticas tenían un lenguaje propio, sin necesitar por tanto la representación naturalista. Afirmaba ya en 1912 que las Artes Plásticas iniciaban un nuevo camino y se emancipaban de la necesidad de corroborar la realidad (para eso ya estaba la fotografía): ""La pintura, por el contrario, depende hoy casi por completo de las formas naturales, de las formas que le presta la naturaleza. Su deber consiste en analizar sus fuerzas y sus medios, conocerlos, como hace tiempo que los conoce la música, y utilizar en el proceso creativo estos medios y fuerzas de modo puramente pictórico..."" A partir de este momento el arte es un medio para comunicar la realidad formal y espiritual del artista y exige del espectador una participación mas activa para hacer una incursión estética en este nuevo lenguaje de formas y colores. La pintura entraba en su fase musical, o sea, se dirigía a sus formas

En este artículo se intenta plasmar algunas ideas prácticas y sugerencias en relación al trabajo cotidiano y a la elaboración por parte del maestro de materiales curriculares como ayuda en el aula. GREA, de la UG, es un grupo de profesionales del campo educativo, a distintos niveles -Educación Infantil, Primaria, Secundaria, universitaria...-, que, entre sus principales objetivos, se encuentra el de la creación de material curricular específico en el campo de la Educación Artística. Esta tarea se enmarca en una metodología de investigación-acción que implica un contacto con tres ámbitos distintos: medio artístico (museístico y entorno), universidad (reflexión y orientación didáctica) y escuela (reflexión práctica docente).

Durante varios años de trabajo e investigación sobre las producciones plásticas infantiles hemos ido elaborando un modelo de análisis que nos permitiese constatar e interpretar los procesos de creación plástica y los productos ya acabados. (Los lectores interesados pueden encontrar estos trabajos en Cabanellas, I., 1980, 1983, 1989, 1992, 1993; Cabanellas, I. y Hoyuelos, A., 1990, 1994.) En este artículo pretendemos ofrecer un modelo de análisis que, a diferencia de los anteriores trabajos, permita a los enseñantes recoger datos sobre las actitudes previas a la creación plástica y poder reflexionar sobre ellas.

Los maestros durante siglos han sido maestros del arte de escribir, y también de leer y contar. Hasta que se funda la primera Escuela Normal en España en el año 1839, eran las asociaciones gremiales de calígrafos las que proporcionaban los títulos para poder montar una escuela. Confeccionar un cartel con muestras y admitir pupilos era el comienzo de una carrera. Gracias a tratados escritos por estos maestros de escuela conocemos curiosidades referentes a la vida escolar de otras épocas como el modo de distribución de los alumnos o las horas del día en que se impartían clases. Nadie añora aquellos tiempos, imaginamos aquellos maestros la mayor parte de día sacando punta a las elásticas pero frágiles plumas de ave. Intentando enseñar en el tiempo concertado las difíciles muestras, combatiendo el aburrimiento y la rutina, y preguntándose el porqué de haber elegido una profesión tan esclava y tan ingrata.

Desde hace ocho años, un equipo de profesores de Secundaria y de Universidad hemos estado trabajando en la coordinación de diferentes cursos de formación del profesorado en el área de Educación Plástica y Visual. Ésta es una de las tareas más arriesgadas -y también más gratificantes- de las que desarrollamos en los departamentos universitarios de Didáctica de la Expresión Plástica. A partir de nuestra experiencia, hemos desarrollado un modelo, denominado Azul Celeste, de elaboración de materiales curriculares para la Enseñanza Secundaria. El modelo demuestra que es posible generar materiales curriculares completos, sistemáticos, diversificados y de calidad por parte del conjunto de los profesores de cada área del currículum. Este sistema de trabajo ha sido experimentado durante los dos últimos años en el contexto de los Cursos de Actualización Científica y Didáctica, de 130 horas de duración, para profesores del área de Educación Plástica y Visual de Educación Secundaria, organizados por el Instituto Andaluz de Evaluación Educativa y Formación del Profesorado, de la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía y la Universidad de Granada.

Al realizar esta bibliografía necesariamente hemos de referirnos a análisis anteriores, realizados por: J. M. Barragán en Cuadernos de Pedagogía n.¦ 208 (1992) y Alberto Muñoz en Aula de Innovación Educativa n.¦ 15 (1993). En esta información se recogen aquellos manuales que aún hoy por su contenido son de actualidad, además de citar los de reciente aparición. Con la finalidad de dar una ordenación simple, hemos aprovechado para aplicar los apartados de aspectos conceptuales, procedimentales y didácticos, que ya tenemos asumidos como modelo de Educación Artística. Entendemos esta clasificación, como una aproximación de límites arbitrarios puesto que algunos textos están interaccionados en los diferentes apartados. Cabe recordar que no están recogidas aquí aquellas publicaciones de material curricular específico publicadas últimamente por las comunidades autónomas, para evitar dar una visión sesgada. No obstante sería también de utilidad, en otro momento, recopilar todos estos materiales y publicarlos en una bibliografía específica.

Navás es un municipio de unos seis mil habitantes, situado en el límite norte de la comarca del Bages, en el corazón de Cataluña. Cuenta con una gran tradición escolar, sobre todo de iniciativa privada concertada. El alumnado de la escuela que nos ocupa es, mayoritariamente, de clase media-baja, con un porcentaje de paro que ha ido en aumento estos últimos años, debido al cierre de fábricas textiles, junto con la fuerte ola inmigratoria procedente del cinturón de Barcelona y que llegó para ocupar las viviendas de protección oficial construidas en la localidad. Estas circunstancias han generado en la escuela pública problemas de disciplina y de asistencia social insospechados hasta el curso 1985-86, curso en que se planteó la necesidad de solucionar o intentar paliar unos resultados académicos cada vez más negativos. La experiencia que nos ocupa pretende ser una estrategia para dar respuesta a la diversidad de niveles, intereses y motivaciones que acentúan las circunstancias anteriormente expuestas, unidas a la ya de por sí natural diversidad que ofrece cualquier tipo de alumnado.

La existencia de aulas ordinarias, orientadas al alumnado corriente, agrupado bajo el criterio de ""a igual edad igual nivel de conocimiento"", junto a aulas de educación especial con función diferenciada de la primera, que compensa las diferencias hasta llegar al nivel que corresponde a la edad, son algunos aspectos de la práctica educativa que marcan el sentido de la ""normalidad"" y la ""diferencia"" que se da actualmente en nuestros centros. Ambos conceptos se encuentran dentro de un proceso de evolución hacia planteamientos comprensivos, en la medida en que el sistema educativo va implementando la actual Reforma.

Un centro educativo del cinturón de Barcelona, con un alumnado diverso, se plantea con ilusión -como muchos otros centros de nuestro país- la labor de educar, de enseñar, de acuerdo con los principios de identidad y la formulación de objetivos de nuestro PEC.

Los asesores de la Reforma en centros PIF del País Vasco, después de un año de experiencia en asesoría, y en puertas de un segundo año nos enfrentamos a un gran reto profesional: ser capaces de llevar a la práctica con nuestros centros la compleja tarea de la elaboración del PCC. Desde la asesoría, entendemos que los centros han estado haciendo PCC, mientras han debatido los principios de la Reforma, al igual que cuando sesión tras sesión los miembros de los claustros se han sentado a debatir y consensuar aspectos curriculares no directamente aplicables a su experiencia diaria, pero sí que han llevado a los maestros/as a la reflexión conjunta y al intercambio, extraordinariamente enriquecedor, de sus experiencias, aunque en muchos centros no se haya tenido la sensación de que con ello estaban dando respuesta a la elaboración del PCC. A veces, la obsesión por el producto no nos permite apreciar la importancia del proceso. Tras un módulo básico inicial, por convencimiento en muchos casos, y en otros porque era sobre lo que de más materiales se disponía, nos iniciamos con la contextualización de los objetivos de etapa, que en algunos centros, la mayoría, ha dado un buen juego. Muchos centros han decidido abordar la contextualización de los objetivos tanto en Educación Infantil como los de Enseñanza Primaria tratando de dar una mayor coherencia a los objetivos generales de centro.

Durante la primavera de 1993 realicé una encuesta a las compañeras y compañeros que imparten Matemáticas en la Enseñanza Media de mi provincia, La Coruña. La encuesta se envió en formulario a todos los centros públicos y privados concertados, siendo el nivel de participación bastante desigual, con un 47 % de participación en el caso de los centros públicos y un 20 % en el caso de los privados. La distribución de los participantes, por tipos de centros (BUP, FP), así como por el tamaño de los municipios en los que se encuentran, se asemeja bastante a la distribución del total de centros de la provincia, pero más que en estas consideraciones técnicas, quizá haya que fijarse en razones de tipo psicológico si se intenta acotar el sesgo que puede presentar esta encuesta. Es decir, parecería que los profesores más reformistas, más innovadores y más activos, responden a un formulario de este tipo en mayor medida que otros profesionales menos entusiastas. En este aspecto, difícil de cuantificar, sí pueden estar algo sesgados los resultados, que comento a continuación.

Los problemas educativos y las prácticas didácticas son, por su propia naturaleza humana y comunicativa, de extraordinaria complejidad. Toda acción educativa, por muy sencilla que sea, está siempre sujeta a multitud de variables que la condicionan: pensar que en la práctica pedagógica pueden establecerse y aislarse variables independientes que mediante manipulación o intervención producirán unos efectos pretendidos de antemano en los alumnos, es ignorar que en toda práctica educativa intervienen elementos que no podemos controlar, y mucho menos uniformizar. Si por algo se caracteriza la acción pedagógica es por la gran cantidad de decisiones que los profesores nos vemos impelidos a adoptar, y también por las muy distintas singularidades que tiene cada situación didáctica. Si los profesores somos distintos, los alumnos son diferentes y los contextos sociales son heterogéneos: los efectos educativos también serán únicos, originales y diversos. Por mucho que intentemos dar uniformidad a los resultados escolares mediante la presentación cuantitativa, siempre habrá detrás de cada número una persona que se desarrolla, madura y aprende singularmente. Desde esta perspectiva, la creación y recreación de teorías que expliquen e interpreten la complejidad de los problemas educativos es una necesidad mucho más apremiante que la aplicación de tecnologías meramente descriptivas, incapaces de aportar nada al crecimiento y a la mejora de los problemas educativos: estamos muy bien dotados de medios para el diagnóstico, pero todavía andamos escasos de conceptos válidos y de propuestas racionales que permitan dar una respuesta concreta a la situación concreta en la que se encuentran nuestros alumnos y nuestros centros educativos. Más que una teoría educativa de la simplicidad positivista, necesitamos una teoría de la complejidad de los problemas educativos, si es que queremos resolverlos.

Este artículo se propone plantear el estado de la cuestión en el campo de la Educación Artística, analizando desde una , perspectiva crítica algunos aspectos imprescindibles para convertirla en una disciplina de estructura científica y procurar que no exista disociación entre la practica en el aula y la investigación. También valorar el proceso de renovación de estos últimos años, a la vez que hacer algunas sugerencias orientando líneas de investigación que consideramos prioritarias.