Cultura lectora i educació

Se propone pensar la cultura lectora como marco humanista para aprender con libros en la escuela y la universidad. Ante la subordinación de la palabra a la imagen y la fragmentación digital, se reivindica el libro como objeto cultural que ordena el saber, amplía perspectivas y sostiene el deseo docente. La cultura lectora se articula en tres vértices —libros, lectores y lecturas— y exige obras de calidad, docentes lectores y prácticas con la lectura en el centro. A la luz de alertas como PISA y PIRLS, se reclama una alianza de familias, bibliotecas, editoriales y centros, y se ofrecen experiencias y estrategias (plan lector, biblioteca escolar, lectura diaria, biografías y clubes) también en la formación inicial universitaria.

El prólogo invita a comprender las prácticas lectoras actuales atendiendo a las trayectorias familiares previas, marcadas por analfabetismo, escolarización irregular y escasez de libros, con sesgos de género y territorio. A partir de un trabajo universitario de reconstrucción de historias lectoras hasta bisabuelos, se muestran itinerarios diversos: interrupciones por pobreza, orfandad o trabajo, aprendizajes tardíos por necesidad de escribir cartas o por vergüenza de depender de intermediarios, y oportunidades ligadas a migraciones o servicio militar. Se distingue alfabetización de hábito lector y se describe el acceso precario al libro (préstamos, intercambios, regalos comerciales, suscripciones). Las preferencias y la censura revelan usos sociales de la lectura; también su estigmatización, especialmente en mujeres, por falta de tiempo, recursos y reconocimiento.

Se formulan doce compromisos para fortalecer la cultura lectora desde la docencia. Se defiende una concepción diversa de la lectura (funcional, cultural y expresiva) y la necesidad de leer por placer, sin reducirla al utilitarismo. La lectura aporta bagaje, activa una dimensión personal de calma y atención y, a la vez, sostiene un horizonte cultural compartido. Se reivindica el libro como mediador y se propone discernir la calidad literaria, conocer novedades y mantener un corpus de clásicos, integrando también tecnologías. Se anima a construir un canon pedagógico propio, impulsar un clima lector equitativo, consolidar bibliotecas escolares con fondos seleccionados y promover experiencias lectoras estables (saber leer, leer para aprender y gusto por leer).

A la luz de las obras de Henri-Jean Martin, Francisco Rico y Armando Petrucci, este texto destaca la importancia de las formas materiales de inscripción de los textos en la construcción de su sentido para los lectores. El análisis examina las mutaciones que impone la producción o reproducción digital de los escritos, que ignoran las diferencias entre formatos, “desencuadernan” los libros y borran la relación entre fragmentos y totalidad textual. Así, se rechaza la idea de equivalencia entre texto impreso y texto digital y se analizan sus consecuencias sobre las lecturas y los hábitos vinculados a la comunicación electrónica. El análisis concluye con un diagnóstico sobre la ruptura fundamental que introduce en el orden del discurso la revolución de la inteligencia artificial.

Cómo plantearnos la docencia de la filosofía desde el amor por la lectura: ¿no es la lectura una experiencia que nos aleja de una filosofía meramente teórica? Se propone que los educadores asumamos conjuntamente hacia dónde queremos orientar la educación, no por inercia ni por obstinación, sino para preservar lo valioso del acto de educar: ayudar y acompañar a dar forma (educare) a la persona, en su interioridad y exterioridad, en contacto con la sabiduría y la libertad. Se aborda el concepto de experiencia en sentido vital y se sitúa el texto como facilitador de Experiencias de Calidad Estética, apoyándose en la noción de experiencia de John Dewey (1934). Por último, se reflexiona sobre la lectura en la filosofía antigua entendida como forma de vida: un acto que no encuentra letra muerta, sino la presencia de un interlocutor que interpela desde lo escrito y aviva lo esencial, la capacidad de aprender y de tomar conciencia.

Este artículo presenta un recorrido por los usos de la literatura en la escuela de nuestra modernidad a partir de dos coyunturas: por un lado, el papel fundamental de la escuela en la transmisión del canon clásico y, por otro, el encapsulamiento metodológico de la literatura dentro de la institución. Para terminar, se analizan las líneas hegemónicas en la enseñanza literaria de las últimas décadas en el Estado español.

Los autores, Mora-Luna y Magalhães, exploran la relación entre lectura y educación en el contexto de las reformas curriculares en España. Destacan cómo las transformaciones tecnológicas y socioculturales han alterado los hábitos lectores, cuestionando el papel tradicional de la lectura en la educación. Analizan el binomio educación-lectura como núcleo de la institución escolar, subrayando su importancia en la formación personal y social. Discuten la crisis de la lectura literaria y la diversificación de los comportamientos lectores, con fenómenos como la masificación de textos paraliterarios y el auge del soporte digital. El estudio también examina la evolución del canon literario escolar, desde enfoques historicistas y nacionalistas hasta propuestas más abiertas y flexibles de la LOMLOE, que promueven una visión plural y crítica de la literatura. Finalmente, reflexionan sobre el reto de equilibrar la tradición literaria con la inclusión de nuevas voces y perspectivas en la enseñanza.

Este ensayo plantea una reflexión sobre el libro y la lectura como formas de resistencia pedagógica en un contexto de hegemonía tardocapitalista, crisis de la narratividad y homogeneización de las subjetividades. Desde una perspectiva crítica, se defiende la necesidad de rehabilitar la lectura como práctica cultural que favorece la formación de una interioridad capaz de cuestionar los discursos dominantes. El texto apuesta por una pedagogía centrada en el libro y la lectura como vía para revitalizar el pensamiento, el gusto por el saber y la capacidad de recordar, imaginar y resistir.

De repente, te haces mayor, miras atrás y reconoces tu vida lectora: desde aquella niña que pedía con insistencia cualquier “cuentu” a su madre hasta hoy, cuando sigues sin poder salir de casa sin la seguridad de llevar un libro encima, quizá cogido a última hora para leerlo en cuanto tengas un momento. En ese repaso te emociona el recuerdo de cuentos e historias que dejaron una huella especial: cuentos de hadas y de primeros amores, lecturas de Enid Blyton, del Círculo de Lectores y recomendaciones compartidas con amistades. También recuerdas la entrada en la vida adulta, los docentes que acompañaron tu itinerario lector, los descubrimientos y las historias imborrables; las librerías y bibliotecas que frecuentas, el olor y el tacto del libro, el pasar de páginas. Esa memoria se entrelaza con tu labor de enseñar y compartir textos y autores con adolescentes, convencida de que la literatura lleva más vida a las aulas, especialmente entre jóvenes que aún lo tienen todo por descubrir.

Compartir cuentos, leer en voz alta, aprender a comunicar y escuchar son acciones que deben tener una gran importancia en el día a día del aula. Como maestra, he comprobado que escuchar una buena lectura en voz alta cautiva incluso al alumnado mayor que, con demasiada frecuencia, vive huérfano de historias. Muchas personas adultas que crecimos sin cuentos ni libros en casa y en la mayoría de escuelas hemos aprendido a quererlos y a valorar la posibilidad de transmitirlos. La escucha activa y la capacidad de comunicar son habilidades que pueden enseñarse y aprenderse, y que el profesorado debe considerar una herramienta de gran valor. El descubrimiento de Roald Dahl fue un hecho clave para la escuela Camí del Mig de Mataró: sus libros, llenos de humor y transgresión, son idóneos para la lectura personal y para compartirlos en clase mediante la lectura en voz alta del docente. Esta práctica transforma el aula en un espacio de comprensión y calma, y aporta momentos necesarios de conexión entre docentes y alumnado.

Les lectures ens construeixen al llarg de la nostra vida, també al llarg de la vida professional. Les dues persones que hem escrit aquest capítol hem tingut la sort de compartir una llarga experiència docent; vam treballar junts a l’escola, hem estat formadors de mestres i, els darrers anys, a la universitat, hem impartit docència als futurs mestres i hem impulsat recerques, sempre al costat d’equips docents d’escoles. Al llarg dels anys hem teixit una manera de concebre la docència i la recerca. Ho hem fet al costat de mestres i a prop sempre dels llibres. La nostra trajectòria s’ha construït pas a pas; si hi ha evolucionat, si hi ha fet moltes giragonses i, potser, alguna marrada, és gràcies a les lectures que hem fet. Escriure aquest capítol ha estat una molt bona oportunitat per tornar-hi, per recordar la fascinació amb què els nostres ulls joves van acostar-se a Montessori, a Galí o als defensors de l’escola antiautoritària, per reviure com de la mà de Piaget vam fer camí cap al constructivisme, per sentir com encara avui Freinet, Freire i molts d’altres són dins nostre, ben arrelats, i ens parlen sempre del món de l’educació, de l’educació del món.

En este texto intento explicar mi trayectoria como lector y cómo, con el paso del tiempo, me he ido construyendo como una persona interesada en conocer los relatos que han configurado mi manera de entender el mundo y de habitarlo. Muestro mi interés por los relatos, ya sean escritos o en imágenes, y explico qué sentido tiene para mí leer. Comento también la sorpresa de descubrir que la mayoría de los textos que he leído han quedado olvidados en los rincones más oscuros de mi cerebro, aunque sé que, de algún modo, los llevo integrados en lo más profundo y que pueden resurgir en el momento más inesperado. La ficción, así, aparece como una forma de conocimiento vehiculada por un lenguaje determinado y capaz de hacer soportable la sordidez de la realidad.

El texto es un homenaje a tres maestros (Fullat, Pòrtulas y Bellès) que han volcado su magisterio en examinar las herencias de Occidente: judía, griega y latina. El primer legado se adentra en la Tanakh y, especialmente, en el Libro de Job, una historia que revela el valor de la integridad y la firmeza en nuestras acciones, virtudes hoy esenciales para no sucumbir a una actualidad de tiempos volátiles. El segundo poso se expresa en la Odisea de Homero, donde el héroe griego encarna el ingenio y la adaptabilidad, imprescindibles para afrontar una cotidianidad cada vez más compleja. Por último, la tercera memoria recorre la Eneida de Virgilio: el duelo entre Eneas y Turno muestra la necesidad de moderación y justicia en el ejercicio de vivir. En conjunto, tres lecturas que, desde la axiología occidental, buscan ofrecernos una vida más llevadera.

Este capítulo recoge la mirada y las vivencias de un grupo de maestros que, a partir de su experiencia en el aula, reflexionan sobre cómo hacer que la lectura sea un elemento vivo y presente en el día a día de la escuela. El objetivo no es solo que los niños aprendan a leer, sino que descubran el placer de la lectura. Por ello, se defiende que la lectura debe formar parte de la cultura de centro y contar con la implicación de toda la comunidad educativa: docentes, familias, biblioteca y entorno. Mediante propuestas concretas como los padrinos lectores, la hora del cuento, los laboratorios de lectura o los clubes de lectura, se busca promover una lectura significativa, compartida y atractiva. También se pone en valor el papel de la biblioteca escolar como espacio dinamizador, así como la colaboración con bibliotecas públicas. El capítulo aporta claves para diseñar un buen Plan de Lectura de Centro (PLEC), adaptado a cada realidad, con actividades planificadas, objetivos claros y seguimiento continuo. En definitiva, comparte ideas y prácticas de éxito con la intención de inspirar a otros maestros a crear una auténtica cultura lectora desde la escuela.

Partiendo de una experiencia vivida en primera persona como punto de partida para la reflexión y el cambio, se considera necesario marcar un nuevo rumbo para la lectura y la biblioteca y para sus estrategias de socialización. Se plantea cómo desarrollar simultáneamente el llamado placer lector —construido sobre la motivación y el dominio de la mecánica lectora— y, a la vez, cómo conciliar placer y obligación. El texto intenta responder a estas cuestiones ofreciendo criterios claros, amplios y plurales de selección bibliográfica, así como propuestas de animación lectora centradas en las relaciones sociales como motor de motivación.

Dispuestos a la idea de que la lectura necesita filtrarse en los distintos espacios que aún permanecen desocupados por los saberes reglados, este capítulo colectivo propone pensar el espacio universitario desde las filtraciones de la literatura, ya sea poesía, ensayo o novela. Parte de la constatación de que, aunque la universidad es el hábitat propio de la recepción literaria, crece la amenaza de perder su capacidad de convertir la lectura en una experiencia fascinante. Por ello, se plantea identificar y nombrar las huellas del patrimonio literario difundido en el espacio. A través del recorrido por el campus Miramarges de la UVic, se exploran otras formas de hacer presente y latente la razón poética. Así, se defiende tanto la experiencia conceptual que transmite toda narración escrita como la posibilidad de pensar más allá de la inmediatez práctica; una intuición que también aparece en expresiones plásticas realizadas por niños en bancos del Helen Doria Beach Park de Chicago.

El capítulo aborda la competencia lectora y el fomento del hábito lector en el contexto educativo catalán, centrando la mirada en la formación inicial docente. Diversos estudios sobre experiencias de lectura en las facultades de magisterio, los hábitos de lectura, los perfiles lectores y la formación en literatura infantil y juvenil de las futuras maestras revelan un número significativo de estudiantes que no leen habitualmente y cuestionan su capacidad para ejercer como prescriptoras y mediadoras literarias. Los resultados de la investigación impulsan la reflexión sobre la necesidad de mejorar las competencias del cuerpo docente en este ámbito y subrayan la importancia de intervenir en la etapa universitaria para favorecer el posterior trasvase de experiencias y saberes adquiridos en la facultad hacia los centros educativos. Una oferta transversal y sistemática de experiencias literarias en los grados de magisterio puede sostener el compromiso docente con la cultura lectora y favorecer el descubrimiento de nuevos corpus y formas de aproximarse a la literatura infantil y juvenil, poniendo en valor su dimensión cultural y artística. Es clave la influencia que puede ejercer la maestra lectora en la formación literaria de las nuevas generaciones.

Es bien conocida la preocupación por el nivel y los hábitos de lectura del alumnado, que ha crecido notablemente tras los últimos indicadores publicados. Esta situación lleva a replantear el papel del profesorado y la formación que recibe, aunque la mayor responsabilidad no recaiga únicamente en sus espaldas. El fenómeno se vincula con la progresiva desvalorización de la lectura en un enfoque escolar que ha desplazado prioridades y recursos hacia nuevos horizontes (tecnológicos, utilitaristas, acelerados), alejando la escuela de la cultura lectora. En defensa de la escuela como espacio de cultivo de dicha cultura, el capítulo plantea cómo, desde la formación inicial, contribuir a un modelo de maestro inseparable de la lectura: un maestro lector desde el inicio. Con este propósito, y tomando como referencia iniciativas ya presentes en las escuelas, se propone una fundamentación y unas condiciones para diseñar un Plan de Lectura Universitario que contemple las distintas dimensiones, beneficios y posibilidades de la lectura en la formación inicial docente.

En definitiva, con la cultura lectora nos jugamos una parte importante de la identidad docente. Sin una conciencia lectora firme por parte del profesorado, será difícil restaurar, si es necesario, la función social de la lectura, especialmente entre niños y jóvenes. El espejo de la sociedad adulta es clave para una identidad lectora sólida, y el profesorado tiene una responsabilidad destacada —no exclusiva, pero sí relevante—. Es necesario revisar el canon que da sentido a la profesión e integrarlo, con inteligencia cultural, en la formación inicial y a lo largo de la carrera profesional mediante actividades ricas y variadas que lo impulsen. La docencia no es una aventura en solitario: los equipos docentes desempeñan un papel central en el establecimiento y la promoción de planes que fomenten esta cultura lectora. Como se explicita en el capítulo, la lectura y la cultura lectora se presentan como una vía de personalización para una reprofesionalización docente. El reto no es menor.