La pedagogía diferenciada: entre la exigencia de igualdad y el derecho a la diferencia
La pedagogía diferenciada no es un método de enseñanza, sino una forma de tener en cuenta las diferencias y las desigualdades entre el alumnado a fin de que estas no se agraven y disminuyan en la medida de lo posible. Esta problemática sigue vigente en todos los niveles académicos, todas las disciplinas y todos los planes de estudio, ya que el sistema educativo y los enseñantes se enfrentan a un público heterogéneo. La pedagogía diferenciada comienza cuando dejamos de tratar a los alumnos y alumnas como iguales en derechos y deberes, cuando en realidad son muy distintos. Con el objetivo de poner a cada discente, con la mayor frecuencia posible, en una situación en la que realmente tengan posibilidades de aprender, la pedagogía diferenciada invita al profesorado a proponer a su alumnado situaciones diferentes y a romper con la enseñanza frontal, lo que obviamente complica su trabajo.
Gestionar el «tiempo restante»: entre persecución y actitud de espera
Este capítulo se aleja de la idea común de que, al dar un poco más de tiempo a los alumnos y alumnas con dificultades, se restablecerá una cierta forma de igualdad. A menos que dupliquemos el tiempo dedicado al estudio, lo cual es obviamente imposible, ampliar las horas, las semanas o los años no es una solución a la altura del reto de la desigualdad. Por lo tanto, hay que encontrar nuevas formas de optimizar las situaciones y condiciones de aprendizaje, gestionando estratégicamente el tiempo restante hasta el final de un año, de un ciclo de aprendizaje o de la escolarización obligatoria. A veces se necesita tiempo, sobre todo cuando el aprendizaje requiere un nivel superior de desarrollo intelectual, pero aun así no es apropiada la actitud de espera.
Espacios-tiempos de formación y organización del trabajo
Este capítulo muestra que la organización tradicional del trabajo escolar no es la única posible, sino que el año escolar, la clase, el horario quincenal, la compartimentación de disciplinas y el zapeo entre ellas forman parte de las representaciones del funcionamiento de la escuela que tienen el doble mérito de sernos familiares y de simplificar la gestión de la distribución horaria de alumnos y profesores en una escuela de masas. Nos emplearemos a fondo para demostrar que es posible reconsiderar y concebir de otra forma los espacios-tiempos de formación y la organización del trabajo, no solo en aras de la innovación, sino para que la diferenciación en la enseñanza sea menos costosa y más eficaz.
De la gestión de clase a la organización del trabajo en un ciclo de aprendizaje
En este capítulo se presta atención al hecho de que el sistema educativo organiza el trabajo escolar hasta el umbral del aula, fijando programas, horarios, espacios y asignaciones de enseñantes, y luego deja a estos últimos relativamente libres para organizar el trabajo de sus alumnos y alumnas dentro del marco así impuesto. Avanzar hacia ciclos de aprendizaje plurianuales supone que al profesorado se le conceda una responsabilidad colectiva y una autonomía que le permita organizar el trabajo en varias clases, o incluso eliminar estas para sustituirlas por agrupaciones más móviles, módulos, grupos de necesidades y otros dispositivos que apoyen la enseñanza diferenciada.
Dominar la individualización salvaje de los itinerarios de formación
En este capítulo se pone de relieve el reto último de cualquier organización del trabajo escolar: procurar que los itinerarios de formación sean individualizados sin que ello genere mayores desigualdades. Esto requiere que el sistema educativo y el profesorado tomen el control de los procesos que contribuyen a la individualización incontrolada de los itinerarios de formación, tanto entre centros escolares como entre clases y en el seno de una misma clase.
Saber organizar el trabajo escolar más allá de la clase, una competencia por desarrollar
En el presente capítulo se examina la cuestión de la ampliación de las competencias del profesorado. Sería inútil e incluso peligroso darles el poder de organizar el trabajo más allá de su clase si no disponen de la formación necesaria, que proviene de la didáctica y de la ingeniería, pero también de competencias construidas en el ámbito de la cooperación y la negociación. Para pensar la organización del trabajo, el capítulo se centra en tres ejes de formación: la relación con la organización del trabajo, el cambio de escala y la dimensión colectiva, y las herramientas conceptuales.
Conclusión: Una escuela justa y eficaz
Una escuela justa es la que cumple con sus promesas para todos sus alumnos y alumnas, independientemente de su origen, sexo, condición social de sus progenitores, etc. Por lo tanto, no existe sistema educativo alguno que sea totalmente justo, puesto que ninguno logra sus objetivos para todo su alumnado. Si pretendemos que, además de justa, la escuela sea eficaz, existen dos problemas que deben abordarse: la adhesión desigual a los objetivos de la formación, a la concepción y a los contenidos de la cultura escolar vigente; y una relación diferente con la eficacia, que unos buscan (con matices y condiciones) y otros rechazan radicalmente, juzgando esta idea como propia de ejecutivos de empresa, antihumanista y neoliberal.
