Las feromonas de la manzana

Las aceleradas transformaciones que vive la sociedad, los nuevos conocimientos sobre el funcionamiento de las instituciones y las inevitables dinámicas de cambio que experimentan las escuelas precisan de una revisión de las concepciones, actitudes y prácticas relativas a la forma en que han de ser dirigidas. En este capítulo se articula una profunda reflexión acerca del sentido de la dirección, centrándose en seis peligros (profesionalismo, gerencialismo, personalismo, sexismo, perennialismo y autoritarismo) que, bajo la perspectiva del autor, acechan a la función directiva de los centros educativos, amenazando con adulterar un cometido esencial y problemático.

Las escuelas han incrementado su complejidad por múltiples causas, lo cual ha hecho más compleja la función directiva. El dilema fundamental que se le presenta a un director o directora es el que enfrenta su obligación de ejercer el control (dominio) con su interés en conseguir la participación (integración) y la innovación. La participación democrática de los miembros de la comunidad escolar consiste en tomar parte activa en la planificación, la ejecución, la evaluación y el cambio en las escuelas. En este capítulo se plantean diversas cuestiones referidas a la dirección escolar que condicionan el proceso de implicación en la transformación de la escuela.

El motivo es el motor que nos arrastra, que nos mueve, que nos hace tomar decisiones. Conocer por qué se quiere ser director o directora nos puede ayudar a comprender la naturaleza de las decisiones y la calidad de nuestro compromiso. La naturaleza de los motivos de acceso es importante para determinar la calidad de la acción directiva. En este capítulo se clasifican tales motivos en tres grandes apartados (motivos pedagógicamente ricos, motivos pedagógicamente pobres y motivos espurios), utilizando un criterio de agrupación que el autor suele aplicar a la clasificación de funciones y tareas que realizan los directivos y directivas.

La dirección escolar se sitúa entre dos instancias diferenciadas: por encima, está la Administración; por debajo, la comunidad educativa. Lo importante es dónde se ubican el director o directora, si se sienten más como una parte del poder o como miembros de la comunidad. Pero hay otra cuestión: ¿dónde sitúan al director o directora los de arriba o los de abajo? En este capítulo se reflexiona acerca del sentido de pertenencia, mostrando las ventajas y los inconvenientes que conllevará el posicionamiento de la dirección del centro.

En cualquier manual sobre organización escolar se habla de un estilo administrativo o burocrático, de un estilo autoritario, de un estilo liberal..., formas muy diversas de sentirse y mostrarse director o directora. No hay estilos puros, sino tantos modos de asumir la dirección como directores y directoras existen. La experiencia que se recoge en este capítulo suscita un interesante debate en torno a las ventajas e inconvenientes de asumir un determinado modelo de dirección, una reflexión que no solo permite abordar el análisis de ideas relacionadas con el mando, sino que brinda también la oportunidad de analizar los sentimientos que se viven en esas relaciones de poder.

Este capítulo se centra en el hecho de que la mujer esté casi ausente de los cargos de dirección. ¿Por qué? Estando desempeñada la profesión docente especialmente por mujeres, ¿por qué estas no acceden a la dirección más que los hombres? ¿Por qué no se presentan? ¿Por qué no las eligen? Esta invisibilidad está ligada al fenómeno discriminatorio de la mujer, un fenómeno que siempre tiene dos caras: si bien los hombres han discriminado a las mujeres, estas también se han autodiscriminado, como efecto de ese proceso que penetra toda la cultura, que domina todas las instituciones y que por último se instala en el corazón humano.

Hoy por hoy, la dirección escolar es uno de los ejes sobre el que gira el discurso pedagógico y las preocupaciones de muchos profesionales y de algunos técnicos de la educación. En este capítulo se reflexiona en torno a un asunto fundamental: ¿cómo puede mejorar un directivo o directiva la forma de intervenir en la comunidad educativa? Para abordar la dinámica que exige la mejora de la acción directiva, el autor utiliza la metáfora del triángulo (un cuádruple triángulo en este caso) de modo que se vean de forma clara los ejes de su posición al respecto: las condiciones, el contenido, las estrategias y los ámbitos de mejora.

En este capítulo se presentan diversos textos que contienen algunas reflexiones referidas a la experiencia de la dirección: unas propias del autor y otras ajenas. Compartir tales vivencias es un buen camino para enriquecerlas y enriquecerse. De todas ellas se puede aprender, tanto de las positivas (saber que existen experiencias positivas muestra que, por adversas que sean las circunstancias, es posible hacer cosas magníficas) como de las negativas (el aprendizaje se puede hacer a través del error).

La acción educativa que pretende desarrollar una escuela, impulsada por una dirección comprometida, tiene como destinatario al alumnado. Sin embargo, es infrecuente que se cuente con su opinión de forma sistemática. Su parecer está condicionado por estereotipos, indicadores anecdóticos e influencias de otros colegas, y muchas veces no disponen de datos fiables que sostengan su opinión, pero sería interesante saber lo que sucede con sus perspectivas y sus visiones. En este capítulo se reflexiona sobre la proyección de la imagen de los directores y directoras en el espejo de los alumnos y alumnas. ¿Sienten al director o a la directora como alguien suyo, que los representa, que los ayuda, que los anima, que les enseña, que los defiende?

Para poder mejorar es preciso poner en tela de juicio lo que se hace. Desde la autosuficiencia de quien cree que no puede equivocarse y de que siempre son los otros quienes han de cambiar, no es posible transformación alguna. ¿Cómo aprenden las instituciones? En primer lugar, practicando una autocrítica serena y exigente, con el fin de descubrir las limitaciones para tratar de superarlas: si una institución se cierra a la autocrítica está condenada a perpetuar sus errores y sus fallos. El segundo camino para que la institución pueda aprender es la apertura a la crítica: cuando las instituciones quieren mejorar, piden la opinión de sus beneficiarios.