Manual de Asesoramiento Psicopedagógico
Critica y Fundamentos - Número: 17 (diciembre 07)
ISBN / EAN : 9788478275229
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Introducción
Colaborando desde el asesoramiento psicopedagógico al desarrollo de una educación escolar más inclusiva
En este capítulo se analiza el sentido y los distintos significados del concepto de inclusión educativa como marco de referencia para tratar de avanzar hacia una enseñanza de calidad para todos y con todo el alumnado. El camino hacia esta aspiración pasa, necesariamente, por la tarea de llevar a cabo en los centros amplios y profundos procesos de innovación educativa, vinculados, en buena medida, a la labor de suprimir las barreras al aprendizaje y la participación, que interactúan negativamente con las condiciones personales de algunos alumnos particularmente vulnerables a los procesos de exclusión.
La colaboración entre profesionales y el trabajo en red
En este capítulo se analizan las relaciones de colaboración que se deben dar entre los profesionales que trabajan alrededor del alumnado con dificultades especiales en los centros ordinarios, tanto dentro como fuera de la escuela: maestros tutores, maestros especialistas en educación especial, logopedas, fisioterapeutas, orientadores, psicopedagogos, psicoterapeutas, especialistas en déficits específicos... Se analiza la importancia que los diferentes profesionales dan a la colaboración y sus culturas implícitas, las estrategias y actitudes que facilitan la colaboración, las estructuras fuera y dentro del centro que promueven la colaboración, y los momentos clave para colaborar a lo largo de la escolaridad de los alumnos.
Evaluación y formación para la mejora de la práctica asesora
En este capítulo se trata la mejora de los servicios de asesoramiento y la profesionalización de sus miembros como dos aspectos íntimamente relacionados. Analizaremos los procesos de aprendizaje en las organizaciones, revisaremos el fenómeno del cambio en educación y su relación con la mejora de los servicios de asesoramiento. A partir de la caracterización de la práctica asesora como una profesión compleja, cambiante y socialmente construida, se analizan, finalmente, las estrategias de evaluación institucional y de formación de los profesionales que pueden ser más adecuadas para promover la mejora relevante y sostenible de la práctica asesora.
El centro como escenario educativo
La intervención del asesor siempre se realiza en el contexto de una institución. El análisis de sus propiedades organizativas y de su influencia sobre el comportamiento de los distintos miembros permite descubrir el conjunto de factores facilitadores u obstaculizadores del cambio pretendido y comprender los aspectos estructurales y dinámicos de la institución, tanto en su dimensión interna como en su proyección y relaciones externas. El presente capítulo habla sobre la naturaleza y sentido de las organizaciones, la identificación de la tipología de los cambios deseables y la selección de estrategias adecuadas de intervención. También proporciona pistas sobre la posible intervención de los asesores como gestores del cambio y como promotores de la gestión de procesos y del conocimiento.
El trabajo en equipo del profesorado
El asesoramiento psicopedagógico puede tener un papel considerable en el desarrollo del trabajo en equipo del profesorado. Mejorar la educación requiere la sistematización del trabajo en equipo en los centros educativos. Este trabajo deberá posibilitar un auténtico proyecto educativo compartido, base de las tareas que de él se deriven. Por este motivo, los equipos deberán disponer de una organización que les facilite el trabajo que tendrán que realizar con una dinámica adecuada. Este capítulo se desarrolla siguiendo los tres apartados siguientes: proyecto institucional y tareas colectivas derivadas, organización consecuente, y funcionamiento del equipo. La capacidad de trabajo en equipo del profesorado depende de la eficaz articulación de estos tres apartados, entendidos como subsistemas interdependientes.
El centro y su evaluación
En los últimos años son muchos los estudiosos y expertos que han dedicado su atención al término evaluación. Los profesionales que nos dedicamos a la docencia estamos acostumbrados a ejercer esta función y la entendemos como una práctica inherente a la tarea docente. Sin embargo, ahora las cosas están cambiando y hemos pasado de ejercer esta función a ser sujetos de ella como parte de la evaluación de la institución donde trabajamos. Es lógico, por lo tanto, que exista un interés por el tema; por ello, el capítulo que se presenta realiza un recorrido por las prácticas más habituales que hoy en día se efectúan.
Familia y escuela: estrategias para una relación constructiva
La escuela y la familia tienen como objetivo común la educación de las personas en las primeras etapas de la vida. Entendemos la colaboración entre la escuela y las familias de los alumnos como un proceso de construcción compartida en el que adquiere una importancia fundamental la creación y el mantenimiento de la relación. En la epistemología sistémica se ha hallado un marco conceptual útil, tanto para comprender y potenciar los elementos que enriquecen la comunicación mutua entre la escuela y la familia como para encontrar caminos que favorezcan una relación constructiva, elementos que se tratan en profundidad en este capítulo.
Trabajar en y con la comunidad
Este capítulo está dedicado a abordar de manera sintética diferentes aspectos de la educación y su relación con los contextos en los que se produce, de la relación entre la escuela y la comunidad, de los procesos de personalización, de maduración, socialización y aprendizaje y sus entornos vitales. En la primera parte se sintetizan algunas ideas en torno a las relaciones entre los dos conceptos, la escuela (la educación) y la comunidad, así como de los marcos conceptuales de trabajo que se derivan. En un segundo apartado se describen los principales recursos de carácter educativo creados en los últimos años, que tienen su razón de ser en la construcción de esa relación en cada territorio. Finalmente, se analizan las principales relaciones profesionales, las formas clave de trabajo compartido que deberá construir, o a las que tendrá que sumarse el profesional del asesoramiento psicopedagógico.
Procedimientos de evaluación y de planificación multinivel y personalizada del currículo en el aula inclusiva
En el presente capítulo se describen formas de planificación --de diseño instruccional-- de la inclusión escolar en el aula ordinaria de alumnado, que puede presentar necesidades especiales o dificultades para acceder al currículo general, progresar en sus aprendizajes escolares y participar plenamente en el aula inclusiva. Se abordan en este sentido tres procedimientos de planificación basados en diferentes enfoques de diseño instruccional del currículo escolar y, específicamente, en el diseño universal del aprendizaje, además de proponerse la coherencia con el enfoque de planificación centrada en la persona.
El asesoramiento a la planificación y revisión de secuencias didácticas
El capítulo sostiene que la finalidad fundamental de los procesos de asesoramiento a la planificación, desarrollo y revisión de secuencias didácticas es la de introducir mejoras en estas secuencias en una dirección adaptativa e inclusiva. Desde este planteamiento, presenta algunas características que definen las aulas y secuencias didácticas adaptativas e inclusivas, y propone una secuencia concreta de fases, procedimientos y tareas para llevar a cabo un asesoramiento, entendido como un proceso colaborativo complejo y orientado al cambio de la práctica en el aula de los profesores y profesoras, dirigido a esa finalidad.
La organización cooperativa de la actividad educativa
La organización de la actividad educativa del aula como elemento estructurador de la metodología es el punto de partida de este capítulo. Después de analizar las ventajas de la organización cooperativa de la actividad del aula, los autores presentan algunas estructuras y algunas técnicas de trabajo cooperativo y proponen tres niveles de intervención como niveles progresivos de incorporación del trabajo cooperativo en el aula. También apuntan un instrumento para el análisis del grado de cooperatividad del conjunto de la actividad educativa de un aula. Tomando como referente este marco para el trabajo cooperativo, proponen algunas orientaciones y criterios respecto a los contenidos, los procedimientos, las tareas y los recursos discursivos de los procesos de asesoramiento, para ayudar a iniciar, desarrollar o consolidar una estructura cooperativa de las actividades educativas en el aula y el centro.
La organización y la dinámica del aula. Los grupos en la escuela
Hablar de grupos en la escuela es hablar de algo más que de una definición unívoca. El grupo es un concepto multiaxial (organización, dinámica, clima…) que necesita ser leído desde esta perspectiva compleja. En este capítulo se aportan dos visiones a la hora de plantear una intervención. Por una parte, un punto de vista más integrador, basado en el diagnóstico y la respuesta; por otro lado, un enfoque más comprensivo, que pasa por reflexionar sobre el centro en su totalidad, analizando sus políticas, sus culturas y sus prácticas.
El asesoramiento en momentos de cambio de ciclo y de etapas
Este capítulo se centra en aquellos momentos del asesoramiento psicopedagógico en que cristaliza un cambio para el alumnado y sus familias. Se hace referencia a la entrada y salida del sistema educativo obligatorio, así como a aquellos períodos en los que, aun dentro del propio sistema, tiene lugar un cambio significativo. En este sentido se refiere a las transiciones de las distintas etapas. Alguna de ellas implican también un cambio de centro, por lo cual la incidencia del asesoramiento como elemento catalizador y de planificación dentro del sistema se considera un factor de calidad educativa.
El asesoramiento a través de programas
La práctica del asesoramiento psicopedagógico presenta múltiples facetas y permite establecer distintos niveles y formas de colaboración con los centros educativos. En este capítulo se ofrece una aproximación al asesoramiento a través de programas como una forma específica --compatible con otras-- de organizar y ejercer la función asesora. Se intenta delimitar conceptualmente, dentro de lo posible, este tipo de práctica, las características que la configuran, y las diferencias con otras modalidades de intervención. Se muestran distintos criterios y posibilidades para la clasificación de programas, y se comentan las distintas fases en que éstos se desarrollan para terminar analizando los principales beneficios que aporta esta modalidad, así como los condicionantes que la limitan.
Los centros de educación especial
Los centros de educación especial han sido, y son, tema de debate. El capítulo proporciona una nueva perspectiva de estos centros en un contexto escolar inclusivo. En primer lugar, se expone el sentido de los centros de educación especial y aquellos principios que deberían regir la atención al alumnado con necesidades especiales de apoyo. En segundo lugar, se proporcionan orientaciones de cómo realizar la evaluación de los alumnos con discapacidad y/o problemas de desarrollo, con especial referencia a la provisión de los apoyos necesarios. En tercer lugar, se ofrecen algunas propuestas para organizar y planificar los apoyos, así como el acceso al currículo. En cuarto lugar, se consideran aquellas situaciones que pueden representar un desafío para los profesionales de estos centros (alumnado con pluridiscapacidad, graves problemas de comportamiento, etc.). Por último, se ofrecen algunas consideraciones para renovar la función de estos centros y para mejorar la atención que proporcionan a los alumnos y alumnas con discapacidad y/o problemas de desarrollo.
Los otros escenarios educativos específicos
Todos los escenarios específicos son necesarios para asegurar la atención que requieren determinados alumnos y alumnas, pero estos escenarios han de estar integrados en un proyecto global que, estructurado en diferentes niveles de intensidad, implique tanto a los especialistas como a los que no lo son y comprometa el conjunto de decisiones del centro. En el desarrollo del presente capítulo se proponen algunos criterios, modelos y pautas de trabajo respecto a la intervención psicopedagógica en cinco ámbitos: proyecto general de atención a la diversidad; contenidos básicos del currículo que ha de seguir el alumnado y especificidades necesarias para determinados grupos de alumnos; actuaciones relacionadas con la orientación; criterios y procedimientos para la evaluación de alumnos, y actuaciones dirigidas a las familias.
El alumnado con un entorno social desfavorecido. El trabajo social
En este capítulo se desarrolla la intervención asesora del trabajador o la trabajadora social del equipo de asesoramiento psicopedagógico (EAP) ante las demandas que los centros docentes realizan al profesional. Inicialmente, se ubica actividad y funciones en el marco normativo e institucional en el que se trabaja. Se utilizarán tres ejemplos de diferentes tipos de demandas para mostrar la forma de actuación que se efectúa, así como la planificación y diseño de la misma donde participan los diferentes miembros o agentes socioeducativos que inciden sobre el alumnado y su entorno inmediato, con la finalidad de movilizar, en la medida de las posibilidades, cambios o transformaciones de las circunstancias del alumno y de su entorno (familia, escuela, otros espacios de socialización).
El alumnado extranjero y de nueva incorporación
El descubrimiento del diálogo entre los alumnos y el centro pone de manifiesto la necesidad de todos de entenderse. El equipo asesor es observador acompañante y aporta elementos para el juicio, la reflexión y la decisión conjunta, desde la convicción de que entendiendo mejor las situaciones modificaremos y mejoraremos las actuaciones. La intervención quiere ser respetuosa, cuidadosa, esmerada y rigurosa con el contexto, así como en su reflexión y sus juicios. A partir de la reflexión sobre la temática del capítulo, se propone el proceso de elaboración del plan de actuación asesor, en el que la evaluación es parte integrante de la acción. La descripción de la organización de la respuesta al centro se da en clave de enriquecimiento del diálogo inicial, en el que todos cooperan con intereses comunes.
La atención educativa en modalidad oral al alumnado con pérdida auditiva: evaluación y asesoramiento
La pérdida auditiva tiene un papel importante en la adquisición del lenguaje oral pero sus efectos pueden ser contrarrestados mediante una intervención educativa que ponga énfasis, a la vez, en la compensación precoz de dicha pérdida auditiva y en ayudar a padres y maestros a entender la necesidad de interactuar de manera diferente con los niños sordos. Este texto trata de conocer de qué manera usa el niño sordo su competencia para aprender y de qué manera los profesionales deberían ayudar a las familias y a los maestros a entender sus necesidades para darle una atención educativa ajustada.
El alumnado con déficit visual
El capítulo empieza con una breve perspectiva histórica de los tres hitos esenciales en la educación del alumno discapacitado visual. Se clasifica a los discapacitados visuales como alumnos ciegos o de baja visión. Se sigue con una introducción a las estructuras que intervienen en el sentido de la visión. Se defiende el modelo de la visión como un proceso evolutivo y de aprendizaje y la necesidad del asesoramiento en la primera infancia al niño y su entorno familiar. Asimismo, se concreta la evaluación psicopedagógica de los alumnos escolarizados con discapacidad visual, y se propone un asesoramiento de los aspectos diferenciales de la población ciega o con déficit visual en la escuela.
Trabajar la capacidad motriz en la escuela
Los autores exponen en este capítulo, a partir de su experiencia, tanto las bases teóricas como las concreciones educativas de los aspectos clave que hay que considerar, en un enfoque inclusivo, para la atención educativa de los alumnos que presentan dificultades de tipo motor. También se plantean propuestas e itinerarios de soporte a las familias en el proceso de escolarización de sus hijos.
El alumnado con trastornos del espectro autista
Este capítulo mira el trastorno del espectro autista (TEA) desde el entorno escolar. Es decir, desde lo que representa para los centros educativos la gestión de los procesos de desarrollo personal de un alumnado que presenta unas importantes barreras al aprendizaje y a la educación. El capítulo intenta ponerse en la piel de los profesionales de la educación que se plantean como principal objetivo ayudar al crecimiento personal de todos los alumnos, en un escenario educativo que supere las diferentes barreras personales. En el desarrollo del texto se empieza haciendo un breve repaso a las ideas generales sobre el autismo, con la finalidad de compartir con el lector una visión global sobre el tema y abordar las necesidades concretas que experimenta el alumnado con TEA.
Alumnos con trastornos emocionales y de conducta
Este capítulo revisa los rasgos básicos de los trastornos de conducta disruptiva, los trastornos de ansiedad y los trastornos del humor en niños y adolescentes, así como los principios básicos para el diagnóstico y el tratamiento multisistémico (MST). El MST incluye la intervención psicológica, escolar y social. El capítulo examina el papel de los profesores en el tratamiento de los problemas conductuales, de ansiedad y del humor en niños y adolescentes. Presenta el proceso de asesoramiento psicológico, los estadios, las claves y las técnicas, y revisa los programas escolares para los trastornos conductuales y emocionales.
El alumnado y el trabajo de la lengua oral
El contenido de este capítulo se distribuye en dos partes. En la primera parte, se ofrece una visión de la lengua oral que expone unas claves que ayudan a entender el trabajo de la lengua oral no como una actividad más o un algo añadido a las tareas escolares, sino como un elemento integrado e integrador de la totalidad de los aprendizajes y que contribuye, como el que más, al objetivo de la inclusión del alumnado en el escenario educativo. En la segunda parte, se sugieren actividades como la conversación, la asamblea, el debate-coloquio y la exposición oral que, sin el menor ánimo de reducir a éstas las posibilidades de desarrollar la lengua oral en el aula, constituyen un buen punto de partida en la adquisición de las competencias comunicativas y lingüísticas.
El alumnado con dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita
El capítulo presenta algunas de las implicaciones de la concepción constructivista sobre la alfabetización inicial para la atención de alumnos cuya dificultad principal en el aprendizaje de la lectura y escritura no es secundaria a otras condiciones de discapacidad. Ser coherente en el ámbito de las dificultades con los hallazgos de la tradición empírica constructivista del aprendizaje de la escritura es una tarea necesaria en el ámbito de la psicopedagogía. Se considera que esta perspectiva aporta nuevos elementos para el asesoramiento en este campo. Así pues, se presenta un resumen de las aproximaciones más conocidas en las dificultades en la lengua escrita, se confrontan estas aproximaciones con resultados de la investigación constructivista y se ofrecen propuestas para la evaluación de las dificultades y la intervención en las mismas coherentes con dicha perspectiva.
Alumnado con dificultades en el aprendizaje matemático
Tradicionalmente, en el aprendizaje de las matemáticas se han concentrado muchos fracasos escolares, ya que requiere poner en juego la construcción del lenguaje simbólico, las representaciones y la abstracción de los conceptos. En las últimas décadas son muchos los esfuerzos por parte de investigadores, profesores de matemáticas y especialistas volcados en conocer cuáles son las dificultades específicas que tienen determinados grupos de alumnos (sordos, ciegos, etc.), a ellas se dedica la primera parte del capítulo. En segundo lugar, se presentan metodologías apropiadas que pueden ser utilizadas tanto por el profesorado del aula como de forma más especializada por el profesorado de asesoramiento a fin de paliar algunas de las dificultades descritas.
El alumnado con discapacidad intelectual y del desarrollo
El capítulo persigue un triple objetivo. En primer lugar, proporcionar una visión actual de la discapacidad intelectual y del desarrollo (DIyD), a partir de la propuesta de la American Association on Mental Retardation (AAMR, 2002), que supone, por un lado, una concepción funcional y ecológica del desarrollo y, por otro, atribuir a los apoyos un papel decisivo para conseguir una vida de calidad. En segundo lugar, facilitar un marco general y algunos instrumentos para la evaluación del alumnado con DIyD, con expresa referencia a las posibilidades y límites de las escalas de inteligencia y de conducta adaptativa. Y, en tercer lugar, ofrecer algunas propuestas para promover el desarrollo académico y personal de estas personas, fundamentalmente en la etapa escolar. Para terminar, se ofrecen algunas consideraciones para mejorar la atención educativa y la calidad de vida de las personas con DIyD.
Referencias biliográficas
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Lista de siglas
Autores
Carles Augé Lidon, Julio Aviñoa Pérez, Eulàlia Bassedas i Ballús, Joan Bonals Picas, Claustre Cardona Pera, Joan de Diego Navalón, Gerardo Echeita Sarrionandia, Manuel Fernández Pérez, Josep Font Roura, Jaume Funes Artiaga, Joaquín Gairín Sallán, Climent Giné Giné, M. Carme Gomar Uteza, Remei Grau Pujol, M. Claustre Jané Ballabriga, José Ramón Lago Martínez, M. Dolors Llobet Mascaró, Francesc Mena i Berbegall, Pep Lluís Moya de León, Javier Onrubia Goñi, Mireia Planas Sisquella, Pere Pujolàs Maset, Víctor M. Rodríguez Muñoz, Núria Rosich Sala, Carlos Ruiz Amador, Robert Ruíz Bel, Manuel Sánchez-Cano, Pilar Sanlorien Sánchez, Angélica Sepúlveda Castillo, Eulàlia Solé Sugranyes, Anna Teberosky Coronado, Marta Viñas Clemente, Ester Andújar Castro, Miren Josu Aretxaederra de Juan, M. Carme Armengol i Asparó
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