CENTROS DE EDUC.ESPECIAL / MATERIALES Y REC.MATEMATICOS / EL CONTRATO DIDACT.

Revista Aula - Número: 83 (julio 99)

ISBN / EAN : 1131-995X

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Kosovo, ¿tema cerrado?

Educación y calidad de vida: el sentido de los centros de educación especial.

Atención precoz en niños y niñas con discapacidad: cooperación con la familia y con los profesionales.

La cooperación entre profesionales y familias ha alcanzado una gran relevancia en los últimos años. En este escrito exponemos la colaboración de los terapeutas de un CDIAP (Centre de Desenvolupament Infantil i Atenció Precoç) con las familias y con los profesionales que atienden a los niños y niñas con discapacidad en el hogar infantil o en la escuela.

La educación de las alumnas y los alumnos sordos.

Los centros de educación especial. Realidad y perspectivas.

La educación especial y los centros específicos han sido y son tema de debate desde hace algún tiempo. La realidad es que resulta un tanto difícil definir con precisión lo que se entiende por educación especial, ya que en la actualidad existen perspectivas y enfoques divergentes a la hora de hablar o tratar fenómenos parecidos (Kauffman, 1999). ¿Qué se entiende por educación especial? ¿Cuáles son los alumnos destinatarios de los servicios especiales? ¿Qué función deben cumplir los centros de educación especial? ¿Qué tipo de alumnos deben atender? Éstos son algunos de los interrogantes que se plantean en nuestro campo y ante los que no hay una respuesta definida. Desde algunos sectores, parece como si la educación especial, y más concretamente los centros específicos, se hubieran convertido en un problema y que la mejor forma de resolverlo sea ignorar su existencia (Hegarty, 1997).

La transición a la vida adulta laboral.

Me gustaría desvincular el título de este artículo de la regulación normativa que, con el mismo título, publica el Ministerio de Educación y Cultura, Orden 8183 de 22 de Marzo de 1999, simplemente porque considero que ésta es una etapa de la vida humana que puede transcurrir bajo distintos paraguas, como pueden ser la secundaria obligatoria adaptada (con o sin prórroga excepcional de ciclo), la garantía social, la formación ocupacional, y naturalmente, también a través de los programas de transición a la vida adulta.

Sistemas de comunicación aumentativos y alternativos (SAAC): el sistema Bliss.

ASPACE, Asociación de Parálisis de Guipúzcoa, ha venido trabajando, desde 1982, con sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC), especialmente con sistemas gráficos, como el sistema Bliss y el sistema pictográfico de comunicación (SPC). Esto ha permitido que algunos de nuestros asistidos dispongan en la actualidad de un sistema personalizado de comunicación alternativa y/o aumentativa. Los SAAC son sistemas de símbolos que, combinados mediante reglas específicas que le confieren la característica de lingüísticos, permiten una comunicación a las personas que no pueden comunicarse oralmente. Nuestros usuarios de SAAC utilizan un soporte físico para señalar y transportar su sistema.

Las conductas desafiantes.

Cuando las personas oyen por vez primera el término de conducta desafiante en su aplicación a alumnado con necesidades educativas especiales, inmediatamente lo asocian con un tipo de comportamiento provocador, retador, de llamar la atención por parte del alumno o alumna hacia quien le educa o hacia su familia. Éste no es el sentido del término que aquí tratamos. Este término (traducción del inglés challenging behaviour) apunta a una consideración radicalmente diferente de la conducta. La conducta no es expresión de una persona aislada, sino que es la expresión de la interacción de la persona con su entorno físico, social y cultural; y, por lo tanto, la conducta no es un problema de quien la realiza (y por eso no decimos que alguien tiene un problema de conducta), sino algo que afecta al contexto, algo que desafía (y por eso decimos que una conducta es desafiante) a los proveedores de apoyo, a los servicios, a proponer respuestas que favorezcan conductas adecuadas y minimicen el que ocurran las inadecuadas.

Las habilidades adaptativas y la calidad de vida.

En abril de 1998 se constituye en FEAPS (Federación a nivel nacional de Asociaciones propersonas con Deficiencia Psíquica) un grupo de trabajo, al objeto de elaborar un manual de ""buenas prácticas"" en educación, que pasará a formar parte de un conjunto de manuales para otros servicios de atención a personas con retraso mental. Estos manuales están comprendidos en el plan de calidad de FEAPS, cuya misión fundamental es ""mejorar la calidad de vida de las personas con retraso mental y sus familias"". Este artículo viene a ser un brevísimo resumen de la reflexión y el debate que ha sugerido este trabajo.

La reflexión sobre la práctica educativa a través del vídeo.

El centro de educación especial Crespinell ha participado, conjuntamente con otros centros educativos de Catalunya, en un proyecto de UNESCO: ""Necesidades especiales en el aula"", coordinado por el profesor Mel Ainscow. En términos generales, el objetivo del proyecto consistía en cómo, desde dentro de las escuelas, podemos mejorar el aprendizaje desde una perspectiva de escuela inclusiva. En definitiva, se trataba de crear las condiciones organizativas necesarias para rentabilizar las habilidades y los cimientos de los maestros de una forma más eficaz.

Materiales y recursos matemáticos en educación infantil.

Pensamos, razonamos, medimos, nos situamos, es de lógica, comparamos..., esto es lo que hacemos durante el día, durante todo el curso y durante nuestra vida. En el colegio pasamos una buena parte de nuestro día. Con todas las actividades que tenemos preparadas, los niños y las niñas desarrollan, a lo largo del curso, sus capacidades matemáticas. Cada una de ellas se trabaja en diferentes áreas, por lo que hablamos de un trabajo global y abierto (diferentes posibilidades y diferentes resultados). El trabajo de las matemáticas en el parvulario se desarrolla de una manera lúdica y dinámica donde el niño y la niña, a partir de la manipulación directa de diversos materiales y objetos, va formando su pensamiento lógico.

Un buen recurso: hacer matemáticas.

Todas aquellas personas que tienen o han tenido niños pequeños en sus casas saben el tremendo interés que muestran por descubrir cosas. Durante sus primeros años asimilan toda la información que les llega con una facilidad y unos deseos dignos de admiración: ya sea deshacer cualquier juguete para investigar qué tiene dentro, aprender palabras y cosas nuevas, descubrir los bichos que les rodean o que pueden encontrar en zoológicos o documentales, o, por lo que nos interesa a nosotros, ir descubriendo los números, aprender sus primeras cuentas o comenzar a reconocer las figuras geométricas. Este interés inicial se diluye a medida que avanzan dentro del sistema educativo. Así, cuando los alumnos y alumnas llegan a secundaria, muchos tienen ya cierto reparo, cuando no desprecio, hacia las matemáticas, sentimiento que en algunos llega a verdadero odio cuando abandonan ese nivel educativo. Este rechazo a la asignatura que les ha hecho infelices durante sus años de estudio, suele llevarse para siempre cuando se llega a la vida adulta.

Recursos en secundaria: la calculadora gráfica.

Actualmente existen una gran cantidad y variedad de recursos para la práctica diaria en el aula que nos sirven, a los profesores y alumnos, como apoyo a los procesos de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Su utilización hace que los alumnos se sientan mucho más motivados, además de ser idóneos para el tratamiento de la diversidad. Afortunadamente, la cantidad y calidad de los recursos disponibles es cada vez mayor, pudiéndose distribuir en distintos grupos según sus características.

Toca, Toca.

Este material está pensado para trabajar los conceptos de agrupación y clasificación. Básicamente pretende que los alumnos y alumnas reconozcan el máximo de atributos de un objeto determinado, y que sepan encontrar semejanzas y diferencias entre varios objetos. Intenta ampliar el concepto de agrupación, que durante algún tiempo se ha relacionado exclusivamente con los bloques lógicos de Dienes. Como es ya sabido, cada bloque tiene cuatro propiedades: color, forma, tamaño y grosor; pero no tiene atributos respecto al material, a la utilidad, a lo que le sugiere afectivamente...

Del «cuarto» escondido a la idea del área: el material como modelo, o contexto generador de problemas.

En este artículo describimos una sesión de trabajo sobre fracciones y concepto de área, con alumnos de quinto y sexto de primaria. Trabajamos sobre la idea de que las diferentes representaciones de una fracción tienen la misma área, aunque no necesariamente la misma forma. Por otra parte, destacamos el papel del material como contexto en el que plantear problemas, con la particularidad de que su fabricación es por parte de los mismos alumnos, lo que les lleva a dominar el contexto del problema. Finalmente, la elección del material idóneo a la hora de efectuar medidas, es el colofón al uso del material. En relación a la planificación y gestión de la actividad, nos interesa destacar el tipo de situación en la que se enmarca esta actividad. Es lo que llamamos situación-problema.

Usando el geoplano: análisis de un mosaico de la Alhambra.

a actividad que se desarrolla en este artículo está enmarcada en una unidad didáctica sobre mosaicos, para tercero de secundaria obligatoria. Esta unidad se desarrolla con el apoyo del geoplano, un material que permite analizar las formas y estructuras geométricas y sus transformaciones. Se introducen a continuación algunas consideraciones en torno al uso del geoplano como material manipulable en las aulas y algunos conceptos sobre los mosaicos.

Calculando con materiales en la enseñanza secundaria obligatoria.

La implantación de la reforma educativa supuso una serie de cambios, entre los cuales destaca la valoración de las metodologías procedimentales frente a las dogmáticas y memoricistas. En este contexto, un grupo de maestros y profesores de matemáticas, en colaboración con el Centre de Recursos Pedagògics de la zona, nos planteamos la idea de seleccionar y elaborar materiales que facilitasen el aprendizaje de los diferentes bloques de esta área.

Los contratos didácticos: un instrumento para la institucionalización de la gestión del aula.

Es el primer día de clase en las escuelas A y B. Alumnos y alumnas se estrenan en la ESO y la dirección los reúne para darles la bienvenida. Los minutos iniciales son fundamentales para establecer las primeras reglas de juego que han de guiar la convivencia y el trabajo en un centro. Cada discurso conlleva expectativas, sentimientos y génesis de ideas y actuaciones distintas. Evidentemente, luego hay que trabajar en consecuencia: el profesorado ha de ser coherente (en lo posible) en la aplicación de este discurso y se ha de contar con que habrá estudiantes (y profesores) que no entrarán en el juego, o que en un determinado momento se olvidarán de él y será necesario autoimpulsar la revisión sobre cómo se está actuando. Detrás de estos discursos iniciales hay lo que se ha venido en llamar unos contratos didácticos totalmente distintos. En este artículo vamos a desarrollar esta idea e intentar justificar su importancia en todo proceso educativo.

El contrato didáctico en el «trabajo cooperativo»: un instrumento para la autoevaluación.

En la nueva ordenación del sistema educativo, se definía la evaluación ""como el análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje que permite verificar la coherencia y el grado de eficacia con que se ha concretado cada uno de los pasos de dicho proceso y ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales del alumnado"". Asimismo, se determinaba la diferente función que podía realizar dicha evaluación, y que podía ser inicial, formativa o sumativa, según la información deseada y el momento en que se llevara a cabo.

El contrato didáctico o pedagógico: los pactos.

El contrato didáctico o pedagógico, también llamado pacto, es una estrategia didáctica que facilita la verbalización, la explicitación, la contrastación y, en definitiva, mejora las representaciones que se hacen los alumnos y alumnas sobre su situación pasada, presente y futura.

El enfoque comunicativo y la negociación de significados en torno a los aprendizajes de primer ciclo de primaria.

Cuando la mirada recorre el contexto de un aula, va cambiando de planos. El foco de atención a veces está situado en la lejanía, desde donde nos llega una visión panorámica de lo que sucede; otras veces, un hecho puntual atrae nuestra atención, pide un plano corto. La sorpresa de encontrar algo nuevo (o de reencontrar lo ya observado bajo la forma de otros cuerpos, de otras circunstancias) despierta así la inquietud investigadora. En esta ocasión, nuestra mirada se centra en los niños de primer ciclo de primaria como participantes activos en el contexto de dos mundos (el familiar y el escolar) y, más en concreto, en las complejas transacciones de significados con respecto a los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita y del conocimiento matemático que tienen lugar tanto entre ambos mundos como en el interior de cada uno de ellos.

Un trabajo entre todos.

Le llamaremos Manel. Su historia escolar era la de un fracaso: aprendizaje nulo; autoestima, por los suelos, y había estado implicado en un buen número de conflictos de los centros donde había ido, nada grave, pero que le habían ""labrado una reputación"". El curso 1996-1997, Manel, junto a seis compañeros y dos compañeras, componían el alumnado del Proyecto Gavella. Este proyecto se había pensado para alumnos y alumnas de las características de Manel y se basaba en un equipo pequeño de profesorado, trabajar por proyectos centrados en talleres internos y externos, y una tutoría compartida por todo el equipo docente que asistía a la asamblea semanal y que se había repartido al alumnado, según afinidades, para el seguimiento individual.

El contrato didáctico: una herramienta de atención a la diversidad.

Atender a la diversidad es uno de los retos de la escuela. La institución escolar como contexto de diversidad y diferencia es, en teoría, una evidencia reconocida. En nuestras prácticas educativas, asumir la diversidad y la diferencia, desde la necesaria complejidad y conciencia de las dificultades inherentes a todo proceso integrador, es otra cuestión. De ahí que las respuestas educativas dadas desde la escuela sean tan distintas y distantes: prácticas educativas excluyentes y de rechazo de quienes no se adaptan a la homogeneidad de lo catalogado como ""normal""; propuestas de agrupamientos flexibles integradores traducidos, muchas veces, en alternativas segregadoras, los grupos homogéneos de nivel..., hasta aquellas otras prácticas que contemplan la integración del alumnado desde sus divergencias y potencialidades.

La educación no es un mercado. Crítica de la «gestión de calidad total».

En los últimos tiempos se está padeciendo una cierta fiebre, al menos en el llamado territorio MEC, de la llamada ""gestión de calidad total"". Es posible (y deseable) que con la salida del gobierno de uno de sus principales promotores (López Rupérez, 1994, 1995), decrezca, pero en la medida en que es algo unido a la ola neoliberal, me temo que la calentura no baje, máxime cuando muchos inspectores y profesores universitarios, sin un planteamiento crítico de adónde queremos llevar la escuela pública, si no deseamos contribuir a su progresivo desmantelamiento, están predicando la excelencia de dicha estrategia empresarial de gestión. No sabemos si para hacerle el juego a la propia administración o, sencillamente, porque defienden que, visto lo visto, la única estrategia de mejora es que ""el mercado nos salve"". Eso sí, con un fuerte liderazgo, ahora recubierto de un carisma moral, de ingrata memoria política en la década de 1940. Estos líderes, legitimados por tener una visión capaz de arrastrar a los subordinados, son el antídoto para una profundización en el cambio democrático.

Libros: Orientación educativa e intervención psicopedagógica.