CIENCIAS SOCIALES: LOS AVATARES DE LAS REFORMAS

¿Hay que reformar la Reforma? Desde mi punto de vista es evidente que se hace necesaria unantervención quentente corregir los problemas fundamentales. Y, quizá, el más preocupante es elnsuficiente nivel de aprendizaje que se detecta en gran parte de alumnado que acaba sus estudios secundarios. Pero este hecho no se produce de maneragual en toda la población estudiantil. Los bajos rendimientos se están produciendo, de una manera mucho más acusada, en los estudiantes que pertenecen a familias de niveles sociales más bajos y, sobre todo, en aquéllas cuyos padres poseen un menor nivel cultural. Esto siempre ha sido así, la diferencia es que ahora el dato se nos presenta de manera explicita en la medida que los jóvenes deben permanecer obligatoriamente en los centros educativos hasta los 16 años y conocemos su nivel de rendimiento. Pero debe decirse que la reforma del sistema educativo ha sido una de las operaciones sociales, políticas y culturales másnteresantes y trascendentales de la democracia española. Como toda gran transformación social son muchas las luces y también las sombras que se pueden detectar en ella. Las leyes másmportantes que constituyeron el cañamazo legal sobre el que se tejieron la mayor parte de los cambios fueron, para la enseñanza universitaria, la LRU (Ley Orgánica de Reforma Universitaria), que ha sido modificada con una nueva ley, la LOU (Ley Orgánica de Universidades); y para la enseñanzanfantil, primaria y secundaria la LODE (Ley Orgánica del Derecho a la Educación) y la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo). En este artículo no haré referencia explícita a la Reforma en el sector universitario.

Desde que a finales del siglo XVIII las sociedades rurales patriarcales europeas se fueron transformando en sociedadesndustriales y urbanas, las escuelas se mostraron necesarias, pero ¿para quién? Las decisiones educativas responden siempre a maneras de entender la sociedad y se basan en criterios sobre prioridades o preferencias de claro signodeológico y político.

La finalidad transformadora de la realidad social que subyacía en la LOGSE ha generado en su aplicación un efecto perverso. Frente al objetivo de garantizar una educación común a los adolescentes hasta los 16 años, las desigualdades se están agudizando. La gran beneficiada está siendo la enseñanza privada. El daño demagen que está sufriendo la pública ante los sectores sociales más preocupados por la calidad de la enseñanza es muy preocupante y el profesorado de todos los niveles empieza a ser presa del desánimo.

Entre el triunfalismo de algunas administraciones educativas y de determinados sindicatos y los mensajes devastadores que provienen de círculos conservadores y corporativistas, tenemos el reto de analizar serenamente la situación del sistema educativo en España, de proponer soluciones sensatas alejadas de cualquier tentación nostálgica o autoritaria y de convocar al conjunto de la sociedad a un esfuerzo colectivo para aportar respuestas razonables a la mutación actual de determinados valores que sonmprescindibles para la construcción de una sociedad participativa.

Este trabajo es una reflexión sobre la profunda contradicción que detectamos entre el conocimiento escolar que se prescribe en el nuevo Decreto de Enseñanzas Mínimas de ciencias sociales, geografía e historia para la ESO y tres de los objetivos que se pretenden alcanzar con la proyectada Ley de calidad: reducir elndice de fracaso escolar, elevar el nivel de formación de los alumnos y fomentar la cultura del esfuerzo.

La reciente ampliación de las enseñanzas mínimas de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato supone un serio obstáculo para una enseñanza de la historia que pretenda que el alumnado desarrolle un conocimiento reflexivo y crítico. Este cambio, claramente regresivo, comporta una vuelta a las denostadas programacionesnabarcables y a sus constatadas frustraciones y se opone, también, a las aportaciones más solventes y contrastadas de la didácticanternacional de la historia.

En este artículo se pretende analizar el tratamiento que se da a la formación en valores y actitudes democráticas en las Bases para una Ley de calidad. Se trata de un aspecto fundamental para la formación de nuestros niños y jóvenes, que debería formar parte de las responsabilidades educativas de toda sociedad democrática. La formación democrática y las buenas prácticas de ciudadanía de los escolares debe ocupar un lugar destacado en las reformas cualitativas de la educación, con el objetivo de conseguir una convivencia basada en la diversidad, el respeto , el diálogo y la solidaridad; convivencia que no es posible cuando se segrega a los que son diferentes.

Comentamos en el artículo la primera propuesta escrita de la anunciada Ley de calidad de la educación en la que se confirma buena parte de lo anunciado: elitismo, segregación, academicismo, autoritarismo, centralismo, ... un retorno al pasado sin más justificación que el uso de la mágica palabra calidad y la magnificación mediática de los problemas propios de una sociedad en rápida transformación, reflejados también en el sistema educativo. Paradójicamente ningún diagnóstico de la situación ni ninguna medida para abordar los problemas realmente existentes.

Con la propuesta de Ley de calidad del sistema educativo, el gobierno del PP da un paso más en el proceso de (contra)reforma educativa dentro de los parámetros del pensamiento educativo conservador que ya se han manifestado en otros países y que tuvieron una primera manifestación en el cambio de las enseñanzas mínimas de la ESO. En este artículo se analiza el currículo de ciencias sociales, geografía e historia de la ESO aprobado en el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (2000), se relaciona con ladea de "calidad educativa" y se comparan las propuestas del PP con el movimiento de los estándares curriculares de los EE.UU.

La liquidación del marcompuesto por la Ley General de Educación de 1970 senicia tímidamente hacia 1983 y alcanza su cenit con la aprobación de la LOGSE en 1990. Con muchas dificultades y problemas la Reforma se pone en marcha abriendo buenos horizontes y perspectivas para las ciencias sociales, tanto en primaria como en secundaria. A principios del siglo XXI diferentes disposiciones legales deforman los presupuestos de una Reforma que, sin duda, había nacido con problemas y deficiencias de base. En el presente artículo se pasa a dar una valoración "histórica" de la Reforma, en el sentido que la Reforma pasa ya a considerarse histórica, para contextualizar el carácter y las razones que han motivado, o han servido de coartada, a su desnaturalización: a la deconstrucción de la Reforma.

El presente artículo es una breve recensión de un estudio denvestigación sobre los libros de texto de historia del bachillerato. Este estudio pretende ser una aportación rigurosa al conocimiento científico, dentro del campo de la didáctica de las ciencias sociales, en un tema que a menudo se enfoca con ligereza y con poca argumentación contrastada. A la vez que abre la brecha al considerar a los manuales como un material necesariamententerpretable desde todos los ángulos; y también al defender que el análisis de los libros de texto se convierta en un auténtico campo disciplinar en las universidades y en los centros de formación del profesorado.

Parte de la consideración de fuente primarianterdisciplinar para lanvestigación que tiene el patrimoniondustrial desde las modernas corrientes historiográficas, aunque con escasa producción científica para después considerar las ventajas que presenta el enfoque holístico y pluridisciplinar del patrimoniondustrial, o de su réplica metodológica, la arqueologíandustrial, aplicándola a la docencia y se centra en una empresa emblemática de Barcelona, cuya memoria perdura a través de lanstalación de un parque que conserva alguno se los elementos primitivos. Aunque se hubiera podido desplegar un amplio aparato didáctico, hace referencia a los aspectos más visibles del solar y la fábrica junto con el esbozo de la condición obrera y la consolidación del sistema liberal burgués.