DIDACTICA DE LAS C.NATURALES

El pasado 27 de Marzo de 1992 tuve ocasión de participar en Gerona en una mesa redonda en el marco del ""Tercer Simposio sobre la Enseñanza de las Ciencias Naturales"", en la que participaron Marina Mir, Narcís Prat y Francesco Tonucci. El tema de la mesa redonda era simplemente ""La educación ambiental"". Releyendo las comunicaciones que se presentaron queda claramente manifestada la tendencia de ambientalizar el currículum, expresada en multitud de experiencias y reflexiones sobre la conveniencia de orientar los esfuerzos renovadores en el campo de la didáctica de las ciencias hacia una educación sensibilizadora de los valores de la naturaleza y de nuestra responsabilidad como agentes ecológicos de primera magnitud. Tanto fue así que, durante el acto, a los componentes de la mesa nos dijeron que durante los días anteriores se habían sentido ""literalmente bombardeados por el tema de la educación ambiental"", afirmación ingenua si se recuerda que en cualquier caso fueron los propios asistentes los que reincidieron una y otra vez en este tema.

Trabajar con animales en la escuela infantil es una tarea muy motivadora y gratificante, tanto para los alumnos como para el maestro. Todos sabemos la fascinación que provoca en los niños y niñas cualquier cosa que se mueva.En estas edades se tienen unas ganas inmensas de aprender cosas nuevas. Continuamente en el patio, o fuera de la escuela, encuentran hormigas, gusanos, plantas, flores u objetos que llaman su atención, y resulta difícil saber canalizar estos intereses hacia un trabajo sistemático.Los niños conocen bastantes elementos de su medio; todo niño sabe lo que es un caracol y los ha visto en el campo. Lo que se plantea en esta experiencia es interactuar con ello; no sólo mirar, sino ver qué cambios ocurren a través de la observación y experimentación. Con ello adquirirán unos conceptos y procedimientos que les servirán de base para cualquier trabajo de esta índole, al tiempo que desarrollarán nuevas actitudes hacia los seres vivos.

Si se les plantea a niños y niñas de 10 años la cuestión ""Los seres humanos y los animales nos alimentamos de fruta, pescado, carne, pero, ¿de qué se alimentan las plantas?"", encontramos que más del 95% consideran que las plantas sacan su alimento del mundo exterior, del suelo y del agua. ""Regamos y abonamos las plantas para darles su alimento"", dicen. Ahora bien, la situación se agrava cuando hacemos una pregunta parecida a los futuros profesores de ciencias en el último curso de carrera -concretamente una adaptación del cuestionario de Wandarsee (1986)- y resulta que más del 35% de los maestros en formación siguen creyendo que las plantas comen tierra, que sacan su alimento del exterior.

En este artículo, al igual que el resto de la revista, tratamos de plantear, desde distintos enfoques, la complejidad del proceso de aprendizaje, y concretamente, en este caso, lo que podríamos denominar la dificultad conceptual y dentro de ello y de forma más precisa en su expresión, la dificultad de interpretación conceptual, bien por la forma de presentación y organización de los contenidos, bien ponla superficialidad con que los alumnos se enfrentan a la resolución de enunciados científicos. El procedimiento en el que nos apoyaremos en el artículo será el de analizar pruebas de papel y lápiz ejecutadas por nuestros alumnos para, en sus respuestas, buscar justificaciones, causas y posibles consecuencias respecto de lo que nos ocupa: mejorar el grado de aprendizaje en la enseñanza de las ciencias.

Si bien son abundantes las investigaciones sobre las concepciones de los alumnos en Física y Química y comienzan a serlo en Biología, aún son escasos los estudios acerca de los conocimientos geológicos. En este trabajo nos referiremos a algunas de las nociones básicas relacionadas con la génesis de las rocas que forman parte del currículum correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria. Las investigaciones realizadas parecen mostrar (Pedrinaci, 1987) el escaso aprendizaje de algunos de esos conceptos, a pesar de haber sido reiteradamente enseñados.

Esta narración es uno de los ejemplos más antiguos de una interpretación que hoy llamaríamos ""lamarckista"" de la variabilidad y el cambio en los seres vivos, y quizá algunas personas pueden sonreír ante su ingenuidad y considerar que carece de relevancia para la enseñanza de la Biología. íNuestros alumnos y alumnas no creen que el color de las ovejas dependa de lo que sus padres estaban mirando! íHoy día saben Genética! Sin embargo, tanto nuestros propios estudios (Jiménez, 1991) como los de otras personas (Sequeiros, 1991) muestran que los adolescentes tienen muchas dificultades para explicar fenómenos como el aumento en la resistencia bacteriana a los antibióticos o las diferencias de color entre los pollitos de las gallinas domésticas y los de sus parientes que viven en libertad. Fontes y Duarte (1992), en un estudio sobre creencias populares en Portugal, indican que la influencia de lo que una mujer embarazada hace (oler flores o llevar hilos en el cuello) en los rasgos físicos del bebé (piel manchada, cordón umbilical enrollado) es algo que algunos adolescentes creen o sobre lo que dudan. ¿Cómo es posible? ¿No han aprendido Genética y Evolución en clase?

El documento que se presenta es una ampliación bibliográfica para obtener más información sobre la Didactica de las ciencias. Comenzamos esta selección de libros básicos con un comentario de cinco títulos de Didáctica de las Ciencias de carácter general. Al final se citan otros libros más centrados en alguna de las disciplinas del área.

La reflexión que generalmente realizamos sobre la dirección de centros suele hacerse sobre la base de una teoría Importada que tiene poco que ver con la realidad de nuestro sistema educativo, sumamente complejo, con una gestión basada en el conflicto, derivada de una gestión participativa. Así pues, nuestro modelo participativo cuenta con la indudable ventaja de ser relativamente joven como para disculparse parte de las deficiencias que a continuación se expondrán, susceptibles siempre de enmienda. El próximo desarrollo de la LOGSE puede poner solución a muchos de los problemas, incoherencias o vacíos que aquí se apuntan.

Nuestro objetivo es colaborar en el análisis de la actual estructura directiva del centro escolar público en un momento de cierto rediseño de sus roles promovido por la incorporación de elementos organizativos de gran importancia como son el Proyecto Curricular o las figuras del Administrador y el Orientador de los centros. Nuestro análisis permanecerá en la perspectiva formal y, dentro de ella, procuraremos integrar algunos aspectos que nos parecen de especial interés para clarificar esa estructura, poner de manifiesto sus limitaciones y sugerir algunas líneas de corrección. Estos aspectos son los siguientes: los ámbitos político y técnico de la actividad directiva; las tareas claves de la organización y también de la dirección (elaborar, ejecutar, evaluar OME 1981: 32), la tensión entre los principios de autonomía, elección y profesionalización; por último, la relación de las distintas instancias directivas con los diversos planes institucionales.

El Proyecto Educativo de Centro (PEC) es un instrumento orientador, una guía para la toma de decisiones curriculares y de gobierno del Centro. El PEC reúne los grandes acuerdos institucionales que han de servir de referencia constante para dirigir de forma coherente los procesos didácticos, orientadores, organizativos y gestores. Tal como hemos señalado en otras ocasiones, el contenido del Proyecto recoge la definición del Centro, expresa la formulación de sus grandes objetivos y comunica su estructura organizativa. Vamos a tratar de presentar algunas ideas sobre este último apartado en tanto que dispositivo de que las organizaciones se dotan para tratar de conseguir sus propósitos.

El presente artículo muestra una experiencia de elaboracion del Proyecto Educativo de Cetro en el C.P la Isabela. El equipo de profesores del Centro ha mostrado siempre interés por todas aquellas innovaciones que pueden contribuir a mejorar la calidad de la enseñanza y así venimos trabajando desde el curso 86 en la Reforma del Ciclo Superior. Creemos que al establecer unas Señas de Identidad y unos Objetivos Generales para todo el Centro hemos construido un marco de referencia que atenúa en gran medida los problemas derivados de la movilidad del profesorado. Este marco de referencia es ampliamente desarrollado con el Proyecto Curricular de Centro, ya que, además de los objetivos y contenidos de cada ciclo, ofrece pautas y criterios comunes de metodología, evaluación, agrupamiento de alumnos.

El proceso de elaboración del PEC comenzó en el curso académico 90/91 tras ser aprobado el Proyecto de Formación en Centros antes mencionado. Previamente a la elaboración propiamente dicha fue necesario realizar una planificación, una organización y un calendario de actuaciones.

El juego de simulación participa de una pedagogía del descubrimiento que, gracias a la experimentación, favorece la rápida adquisición de ideas y situaciones; estimula la reflexión de los jugadores y aumenta sus capacidades de adaptación; dinamiza la comunicación interna porque el juego, lenguaje universal, es propicio a la integración de las funciones dentro de los niveles jerárquicos y de las mentalidades. Es por esto por lo que la simulación es un modelo reducido de situaciones reales y complejas. Proporciona un marco en el que los actores/ jugadores tomarán decisiones por sí mismos, y rápidamente podrán observar las consecuencias que se originan de ellas. El objetivo de un juego de simulación, gracias a la recreación lúdica, es el de implicar fuertemente a los participantes en la integración del mundo que les rodea, y en las múltiples variables que esto conlleva.

Interdisciplinareidad y diversión. La clase que a continuación se relata es una sesión aplicada a la mejora general de las cualidades físicas. Se dan cita de modo ecléctico, y en clave de humor, los juegos y cuentos populares, las danzas tradicionales y la preparación física. Se plantea conciliar diversos universales humanos haciendo un recorrido interdisciplinar y dinámico. Fue concebida por Meritxell Comella, Alicia Navarro, Rafael Ruiz, Nuria Sadurní y Lydia Closas (alumnos de 3º de la EU.FP.EGB de la Universidad de Barcelona) : un narrador contaba la historia y, al llegar a un juego o danza, se interrumpía la narración y se realizaba la actividad. Después la historia continuaba. Esta propuesta fue recibida con entusiasmo y, pese a su intensidad y duración, sus creadores fueron efusivamente felicitados por sus fatigados compañeros.

La lectura sigue siendo un medio básico para adquirir información en nuestra sociedad y en particular en el ámbito escolar. Siendo conscientes de la enorme complejidad del proceso, en el que intervienen múltiples factores perceptivos, lingüísticos y cognitivos, podríamos definirla como la habilidad para extraer el del texto. A pesar de existir diferentes modelos que tratan de conceptualizar el proceso de lectura, casi todos se muestran de acuerdo en los componentes que intervienen.

El tratamiento de la enseñanza/aprendizaje del texto escrito tiene sentido como análisis específico dentro del marco que engloba el panorama completo del lenguaje y de la comunicación en el que se incluye. El lenguaje escrito se puede trabajar desde muy temprano en la Escuela Infantil si se empiezan a tratar las manifestaciones de los niños referidas a sus distintas plasmaciones gráficas, desde el garabato a los dibujos y representaciones concretas.

El objetivo de esta encuesta fue la obtención de datos estadísticos concretos sobre la presencia de los medios de comunicación de masas ymás específicamente la televisión-en alumnos de 14 a 16 años del Instituto de Bachillerato ""Antonio Gala"" de Coslada, una población industrial cercana a Madrid. El estudio se basó, en su segunda parte, en la presencia de las series de dibujos animados de todas las cadenas de televisión, para centrarse finalmente en tres de ellas, emitidas por Tele 5 (G. I. Joe, La panda de Julia y Campeones) y comprobar si sus mensajes coinciden o contradicen los valores que la nueva ley de reforma del sistema educativo, LOGSE, pretende.

En el documento que aquí se presenta, dejaré a un lado todos los asuntos de carácter teórico y centraré mi atención en la experiencia práctica acumulada por el sistema de apoyo externo holandés. En la presentación de dicha experiencia práctica seguiré un orden cronológico, esto es, señalaré los enfoques y modelos de trabajo que hemos ido adoptando en el sistema de apoyo externo educativo holandés durante sus sucesivas fases de desarrollo. El motivo por el que voy a estructurar mi ponencia de tal manera no es otro que el hecho de que, durante las distintas fases de la construcción de nuestro sistema de apoyo, tuvimos que hacer frente a problemas específicos para los que elegimos soluciones concretas que pueden resultar de interés para el contexto español, si se considera que, en la construcción del sistema de apoyo, aquí los problemas han podido ser y continúan siendo similares.

Es un hecho comprobado que la práctica y la teoría de la educación científica están bastante alejadas entre sí y que este aislamiento de profesores e investigadores repercute negativamente, por una parte, en la solución al problema de la calidad de la enseñanza en el aula y, por otra, en la consolidación de la Didáctica de las Ciencias que como cuerpo propio de conocimientos teóricos intenta resolver el mismo problema. Este trabajo tiene como objetivo básico contribuir a disminuir esta separación tratando de mostrar las ventajas prácticas que le puede suponer al profesor el conocimiento de los resultados de la investigación didáctica. En particular se citan el conocimiento del ""pensamiento espontáneo docente"", cuya no consideración puede obstaculizar la renovación didáctica del profesor, y el conocimiento de los paradigmas de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias como marcos que permiten la reflexión crítica de la enseñanza habitual y que, al propio tiempo, pueden proporcionar fundamentación a las innovaciones educativas.