Paralelamente al currículum planificado, se desarrolla el denominado currículum oculto. Muchos de los aprendizajes del alumnado son fruto de este currículum, transmitido sinntencionalidad explícita por parte del profesorado. Ante lancidencia de este tipo de aprendizajes, el profesorado debe tener una actitud de análisis crítico que le permita contrarrestar los efectos no deseados de un currículum que él mismo está transmitiendo sin ser consciente de ello. De lo contrario, se convierte en colaborador de una dinámica que no puede controlar.

¿Y el «paracurrículum»?

La versatilidad de ocupaciones de un músico de hoy, no es considerada suficientemente en la oferta de lasnstituciones, ya que el currículum formal, por lo general,noncluye previsiones para caminos diversificados. Acompañar a un grupo con un arreglo armónico que se gesta en tiempo real, participar en grupos de música popular, seleccionar o componer música para fines específicos, entre otras realizaciones, forma parte de lo que la sociedad necesita de un músico. Todo esto forma parte del paracurrículum al que acceden quienes han desarrollado habilidades musicales distintas a las ofrecidas por lanstitución y que encuentran en el medio cultural una oportunidad denserción.El paracurrículum convive con el currículum formal y su poder es similar o superior.ntegrarlo debiera ser parte de la preocupación de quienesntentan mejorar la calidad de la ofertanstitucional.

¿Especialistas o generalistas?

El artículo pretende señalar algunos aspectos sobre el llamado currículum oculto en la formación de maestros de música. Para ello, analiza el contenido del anterior y actual plan de estudios de la especialidad, así como distintos aspectos del estilo docente universitario (repertorio,nstrumentos y materiales, música de conjunto, procedimientos, programación, discurso, evaluación y trabajo en equipo) para una mejor formación de maestros de música en la educación primaria.

Adaptaciones curriculares en la clase de música: la filosofía de la inclusión trasladada a la práctica cotidiana.

Lanclusión de alumnos con necesidades especiales en la escuela ordinaria es cada día más frecuente. El profesor de música se encuentra en su clase con alumnos con estas características, enfrentándose al desafío de ofrecer respuestas a las múltiples necesidades. La adaptación curricular para la clase de música comparte generalidades con otras áreas pero posee sus particularidades. Este artículo ofrece, sintéticamente, algunas orientaciones para ello.

El valor formativo de la música en el currículum oculto.

En este artículo sententa hacer un pequeño recorrido por las diferentes etapas de evolución del niño en la adquisición de los diversos conocimientos, recalcar los estudios que sobre este aspecto han realizado losnvestigadores y a qué conclusiones han llegado, así como también destacar lamportancia de programar aquellos aspectos del currículum que se consideran ocultos.

El lenguaje musical materno.

Cada grupo social tiene su propio lenguaje musical profundamente arraigado a su cultura y a su lenguaje verbal. Las canciones, las danzas, los ritmosnstrumentales de cada comunidad constituyen unmportante patrimonio cultural que el pueblo debería tener a su alcance. La sociedad debería arbitrar formas de difusión de su propia cultura.

La «cultura musical» de los jóvenes, ¿depende directamente del conocimiento de los «grandes genios» de la música clásica occidental?

Hace relativamente poco tiempo que se acepta socialmente el hecho de que la música desarrolle valores educativos, factor éste que justifica sunclusión en la escolaridad obligatoria. Sin embargo, no está tan claro, o cada vez lo está menos, que los beneficios educativos de la música se desarrollen mayoritariamente a partir del conocimiento de los clásicos que configuran el canon académico. Este trabajo trata de reflexionar acerca de algunas consecuencias de esta forma de pensar críticamente la educación musical.

Cuestión de gustos.

A menudo hemos podido oír las conocidas frases "¡qué rollo de música!", "¿a quién lenteresa esto?" y "¡yo prefiero la música máquina!" cuando nos disponemos a ejemplificar un determinado concepto con una audición o proponemos un determinado tema para sernterpretado por nuestros alumnos. Esta actitud no debe convertirse en un obstáculo sino, por el contrario, debe ser canalizada por el profesor. Con una mentalidad abierta no debemos rechazar a priori las músicas preferidas por los adolescentes sino que deben ser utilizadas en sí mismas por el profesor y como medio dentroducir al conocimiento de otros estilos, épocas, compositores y sensibilidades.

Teoría versus práctica. Reflexiones para una conciliación en la educación musical.

Las cuestiones básicas que sustentan la enseñanza de la música se replantean a modo de reflexión, pretendiendo poner en evidencia la necesidad de revisar prácticas y teorías de una educación musical en proceso de avance constante.

Teoría versus musicalidad, ¿están realmente enfrentadas?

La técnica entendida en un sentido amplio nos permite contar con todos los medios necesarios para poder expresarnos musicalmente. La reducción del concepto de técnica a un trabajo mecánico desembocará en un producto de escaso sentido musical. Técnica y musicalidad aparecen en cada momento de la enseñanza musical y es allí donde el estudiante debe recibir el adecuado balance entre estos dos aspectosndispensables y complementarios.

¿La enseñanza en la escuela hace perder al jazz su misma esencia?

El aprendizaje de la música, como lenguaje que es, se puede realizar de manera rutinaria o con un alto grado de especialización. Personalmente creo más en lo segundo, por razones que me parecen obvias. No puede haber buenos resultados sin un trabajo adecuado, pero parece haber una creencia generalizada en que esto no sea posible en determinados estilos de carácter más visceral. Cualquier músicancluyendo como no el jazz o músicas afines, cuando va sufriendo su lógico proceso de transformación, va adquiriendo una complejidad técnica y consecuentemente sólo podemos llegar a ella con un estudio sistematizado. No hay que seguir pensando en un tipo de enseñanza diferenciado de la música, sino sólo en especializaciones. Para que esto ocurra de manera lógica y natural, dejemos a los músicos, y no a los pedagogos que son sólo eso, la responsabilidad de la enseñanza superior de la música.

Investigación-acción y currículum oculto en la enseñanza obligatoria.

La heterogénea formaciónnicial de muchos docentes recibida en centros de educación musical especializada así como el currículo ocultamente construido y transmitido por estasnstituciones, a menudo configuran un perfil que no facilita ni la actitudnvestigadora ni la capacidad de llevarla adelante desde una perspectiva multidisciplinar, y aplicando parámetros distintos a los más estrechamente vinculados a los aspectos lingüísticos enterpretativos, y que permitan superar prejuicios. Además, ni la formación universitarianicial de estos docentes ni su formación permanente posterior parecen suficientemente efectivos para destruir este currículum oculto.

La educación musical española en el siglo XIX: el caso valenciano.

Este artículo pretende aportar un breve resumen del cambio que se produce al pasar de una educación musical dominada por laglesia a una enseñanza de tipo laico, utilizando para ello ejemplos extraídos de la situación valenciana. Se comenta el aprendizaje de la música en el ámbito de la enseñanza general y, sobre todo, el de la educación más o menos especializada; en cualquier caso, sin llegar a la conclusión del proceso que supondrían los conservatorios.

Escribe una ópera.

Este proyecto da la posibilidad a los alumnos de crear su propia ópera original mediante un proceso que permite asumir responsabilidades en cada una de las partes del montaje de la ópera: libreto, composición, diseño y puesta en escena; al mismo tiempo que pone a su alcance la organización de su propia compañía de producción basada en una estructura profesional.

Dinámica de clase y estilo cognitivo del docente.

La dinámica de clase es una expresión muy utilizada para describir la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se dan en el aula. Los factores quentervienen son múltiples y se sitúan en diversas dimensiones de análisis causal. Uno de los posibles relaciona las características de la dinámica de clase con los procesos de atribución causal que realizan los docentes cuandonterpretan las vivencias y las experiencias en torno a su acción educativa. En este marco, se supone que lanfluencia entre dinámica y atribución es recíproca y se plasma en un contenido curricular oculto, cuya calidad y cantidad viene matizada por la orientación del estilo atributivo que el docente utiliza y por los procedimientos de reflexión y autoevaluación que pone en juego.

El aprendizaje cooperativo en el aula de música como medida de ate atención a la diversidad.

El llamado aprendizaje cooperativo, en cualquiera de sus modalidades, es una forma eficaz de atender a la diversidad en un grupo heterog�...

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Autores

Pep Alsina Masmitjà, Claudia Amusategui, Pilar Cabeza Rodríguez, Maravillas Díaz Gómez, Pablo Eisele, Nidia Fernández Varela, Vicenç Galbis López, Andrea Giráldez Hayes, Josep Gustems Carnicer, Lluís Marc Herrera Llop, Susa Herrera Ruiz, Francesc Llinares Heredia, Teresa Malagarriga Rovira, Silvia Raquel Malbrán Alustisa, Artur Parcerisa Aran, Pasqual Pastor Gordero, Victoria Puchau Jara, Jordi Raventós Freixa, Martí Sáez Madrona, Lluís Vergés Soler, Mercè Vilar Monmany, Josep M. Vilar Torrens, Josep Lluís Zaragozá Muñoz