EL DIBUJO: UNA ASIGNATURA PENDIENTE / CC.EXP.EN BACHILLERATO / PSICOPEDAGOGIA

Revista Aula - Número: 81 (mayo 99)

ISBN / EAN : 1131-995X

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El estrés colectivo

El gesto gráfico infantil: un diálogo entre la materia y la acción.

Se puede decir que un dibujo, un trazo, una mancha, una huella, son la consecuencia de un gesto. Desde hace años hemos tratado de acercarnos a conocer las raíces de un lenguaje, a los primeros gestos que lo configuran: los gestos plásticos surgidos como resultado de unas acciones que expresan la experiencia que cada niño vive. Son gestos que surgen de una experiencia corporal, social, lingüística e intelectual. Hemos buscado, en los primeros gestos, la posibilidad de interpretar cómo son los primeros momentos en que una criatura inicia un interés por la transformación de materias que llamamos plásticas, o por las marcas o señales que sus acciones producen sobre otros objetos, qué actitudes básicas son las que nos explican o nos dan indicios de que el niño está efectuando una toma de conciencia del conocer, y cuándo se producen señales plásticas, transformaciones de la materia, que se convierten en una forma de lenguaje para el ser humano.

Querido Víktor.

Defender hoy la tesis de que los niños deben aprender a dibujar, aún hoy, me produce cierto pudor. Nadie se atreve a discutir la validez de las matemáticas, de la aritmética básica, como lenguaje inicial de un pensamiento abstracto superior. Nadie se atreve a discutir la necesidad de enseñar un lenguaje gramatical elemental que permita posteriormente su aplicación de forma novedosa o, simplemente, personal. Sin embargo, en cuanto intentas enseñar a dibujar te encuentras con un muro de frases insidiosas, de argumentos en contra, ya que aprender a dibujar supone, en un principio, respetar unas normas y las normas parecen ser antipedagógicas.

Prácticas de dibujo artístico en el aula. Propuestas para su renovación.

¿Qué dibujo hago? ¿Cómo? ¿Con qué? Éstas pueden ser las preguntas de un niño o una niña, de un muchacho, cuando su profesor o profesora le pide que haga un dibujo sin darle más explicaciones. El alumno descubre las respuestas en las actitudes del adulto.

Dibujar es broma.

A los niños y niñas que dibujan bien se les considera personas con habilidades innatas para esta disciplina y, curiosamente, han aprendido solos y sin un motivo aparente. Algo así me ocurrió a mí. Años después, cuando me dediqué a la enseñanza, no podía entender el motivo por el cual la mayoría de los alumnos y alumnas no aprendían a dibujar. ¿Cómo enseñar lo que yo había aprendido con tanta facilidad?

Nuestra sombra: elemento desconocido para conocer nuestro cuerpo.

La sombra es un elemento fundamental en la infancia. El niño y la niña se sienten atraídos por este fenómeno, que tiene la magia de ser desconocida, inexplicable y sorprendente y que invita de forma natural a la investigación y al juego. Por otro lado, la sombra implica una percepción visual global de su cuerpo y de su movimiento (de su contorno y dimensiones) por lo peculiar del contraste blanco y negro, luz y oscuridad. Por todo ello, la sombra es motivación, recurso privilegiado para conocer el cuerpo, su movimiento, y elemento importante para asumir su representación gráfica.

Del gesto al trazo. Propuestas para educación infantil y primaria

Los educadores estamos de acuerdo en que niños y niñas y adultos tenemos un potencial creativo que nos permite expresarnos en cualquier ámbito, literatura, música, dibujo..., con estilo propio. Los profesores de las áreas de expresión tenemos, además, que proporcionar a nuestros alumnos los medios para que este potencial aflore. Tradicionalmente, un área de expresión como es la educación visual y plástica se ha reducido a un conjunto de técnicas que los alumnos deben aplicar con mayor o menor fortuna, y que muy a menudo están desligadas de cualquier planteamiento que obligue al alumno a expresar y a expresarse conscientemente de forma plástica. A lo sumo, se deja al niño que realice un dibujo libre o se le da un tema que demasiadas veces está alejado de su interés o es tan amplio que no dispone de soluciones plásticas por desconocimiento o que, por amplio, desconoce por dónde abordarlo, frustrando todo deseo de explorar un nuevo campo expresivo.

Observar y percibir para dibujar.

Os proponemos algunas actividades para el primer ciclo de secundaria y que pretenden concretar con ejemplos el artículo ""Dibujar es broma""

Presentación de la monografía: Las ciencias experimentales en el nuevo bachillerato.

El presente monográfico está dedicado a analizar el nuevo currículum de las materias de física y química, biología y geología, física, química, biología, geología, y ciencias de la Tierra y del medio ambiente, que corresponden a materias de modalidad u optativas de los bachilleratos de ciencias de la naturaleza y de la salud y de tecnología.

La física en el bachillerato.

La definición de un nuevo currículum es un hecho que acontece habitualmente con motivo de la puesta en marcha de una reforma educativa. Las modificaciones asociadas, que cuando afectan a todo un sistema educativo suelen producirse cada dos décadas aproximadamente, se han puesto de manifiesto en la elaboración de los currícula de las materias del bachillerato LOGSE (1990). A lo largo de este período de veinte años que va desde la Ley General de Educación (1970), se han producido significativos cambios en la sociedad española en cuanto a las demandas que ésta plantea al nivel de bachillerato, habiendo sido recogidas de alguna manera en la estructura de este ciclo educativo, pretendiendo con ello ajustarse mejor a las expectativas e intereses de los jóvenes.

La química en el bachillerato: nuevos contenidos QTS, pero los mismos conceptos

La programación de la química que se ha realizado en el bachillerato y en el COU ha estado lejos de ser una programación equilibrada desde el punto de vista de los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y contenidos de química-tecnología-sociedad) y, en algunas áreas conceptuales, ha estado lejos de ser secuenciada aplicando el principio de continuidad y progresión de los aprendizajes.

Los currícula de física y química de bachillerato en Catalunya.

Para ubicar correctamente la parte nuclear de este artículo, debemos exponer previamente los rasgos generales de la organización curricular del bachillerato en Catalunya. Aunque se trate de un bachillerato estructurado en un ciclo de dos años escolares, sus materias están definidas por unos currícula que no distinguen división alguna por cursos. La estructura de curso, en los aspectos curriculares, sólo puede identificarse en el cumplimiento de las normas básicas estatales sobre calificación académica de los alumnos y en las reglas de promoción de primer curso al segundo.

La biología en el bachillerato.

En la exposición que sigue se presenta un análisis de las características del currículum de biología en el bachillerato LOGSE. Nuestro objetivo ha sido plasmar, en el espacio de que disponemos (sin que deba entenderse como excusa ante las posibles deficiencias), algunas orientaciones basadas en las líneas de investigación en didáctica de las ciencias con el fin de que puedan guiar a los profesores de esta asignatura a la hora de elaborar sus programaciones.

Geología en el bachillerato: escasa y desestructurada.

En el último tercio del siglo XX, las ciencias de la Tierra han mostrado, quizá como ninguna otra ciencia, gran dinamismo y vitalidad. Desde que en 1962 Kuhn publicase La estructura de las revoluciones científicas, la única disciplina que, para muchos epistemólogos, ha experimentado una auténtica revolución ha sido la geología. En efecto, la tectónica de placas obligó a realizar una reestructuración general del conocimiento geológico, que implicó la superación de muchos conceptos y la introducción de otros, pero, sobre todo, supuso una nueva forma de ""ver"" el planeta y de entender su dinámica.

Las ciencias de la Tierra y del medio ambiente.

Entre las modificaciones que afectan a las ciencias experimentales en el diseño de bachillerato que dimana de la LOGSE, destaca, sin duda alguna, la aparición de esta nueva asignatura: las ciencias de la Tierra y del medio ambiente, a la que nos referiremos como CTMA. Asignada al departamento de biología y geología, está configurada como materia de segundo curso, y es materia propia de la modalidad del bachillerato de ciencias de la naturaleza y de la salud, lo que significa su obligatoriedad en dicha modalidad y su inclusión entre las materias objeto de evaluación externa por parte de la universidad.

Los currícula de biología, ciencias de la Tierra y del medio ambiente, biología y geología, geología y biología humana en el bachillerato en Catalunya

Los contenidos comunes del bachillerato (20 créditos = 700 horas) representan el 35 % del total del currículum. Y en este contexto, es un hecho, como mínimo paradójico, la nula presencia de materias de ciencias (o del ámbito de la tecnología) en esta parte común, que se reparte entre las materias del ámbito de las humanidades (90 %) y las materias del ámbito de la expresión (10 %). Las materias de ciencias (relacionadas con los contenidos de biología, geología y las ciencias de la Tierra y el medio ambiente) están incluidas entre las materias de modalidad y las propiamente optativas.

El trabajo de investigación en el bachillerato.

Según la normativa vigente en la Comunidad Autónoma de Catalunya (Departament d'Ensenyament, 1998), el alumnado de bachillerato realizará, preferentemente durante el segundo curso, un trabajo de investigación (TI) acorde con sus capacidades, con una equivalencia horaria de dos créditos, de un total de 60 de su currículum, y representará el 10 % de la calificación final del bachillerato. Estos créditos, junto con las materias de modalidad y las materias optativas, corresponden al 65 % de los créditos que forman la parte diversificada del currículum de bachillerato.

¿Dónde vivirán las letras?

Cada año supone para mí toda una aventura el iniciar a niñas y niños en el aprendizaje de la lectoescritura, concretamente en todo lo que se refiere a la presentación de los fonemas vocálicos, en el segundo nivel de educación infantil, que es cuando comenzamos el viaje hacia el inmenso y cuadriculado mundo de las letras. Digo cuadriculado, porque creo que lo es para los niños, ya que todo es de una manera única. Las letras tienen su sonido y forma física exclusiva, una direccionalidad concreta, y si lo que hacen no se corresponde con lo presentado, como los mismos niños dicen, ""Es un garabato"", ""No vale"". ¿Por qué la ""a"" ha de ser el redondel con el palito, y la ""i"" el palito con el puntito, como ya les dicen en sus casas? ¿Por qué hacemos de algo tan maravilloso y que nos brindará tantas experiencias inimaginables, algo tan árido y costoso para ellos?

La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas (I).

Toda acción pedagógica y toda práctica tienen un sentido, unas razones que hemos de entender y que, en la mayoría de los casos, no son evidentes. Las prácticas también tienen tras de sí alguien (sujetos individuales o colectivos) que las han querido hacer, lo cual nos remite a valores que actúan como impulsos y que tampoco son siempre explícitos. Desentrañar el mundo de los significados de la diversidad o de la diferencia y ver qué se ha querido hacer de ellas es un camino para desenmascarar prácticas, afinar objetivos, tomar conciencia y poder gobernar de forma algo más reflexiva los procesos de cambio, ahora que las reformas educativas enarbolan, entre otros, el eslogan de la diversificación; un programa que concita apoyos de muy variado signo.

Libros: Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.

Libros: Concepto, formación y profesionalización de: el educador social, el trabajador social y el pedagogo social.

Con letra pequeña.

Dibujar es fácil.

Quizá, ""dibujar es fácil"". Quizá el título de este artículo es un buen eslógan publicitario para vender cursos de dibujo por fascículos. Y seguro que ""dibujar es fácil"" para aquellos que saben dibujar. Pero esta idea no es compartida por la mayoría de mortales que han vivido situaciones en las que dibujar no les ha producido el placer y la satisfacción que se atribuye a esta actividad.