FORMACION LINGÜISTICA Y DIVERSIDAD DEL ALUMNADO

En el País Vasco el alumnado de origen inmigrante se enfrenta al reto de cursar un currículo bilingüe con una lengua de uso social minoritario y de tipología no románica, como es el euskera. Este reto también lo es para el profesorado y para el sistema educativo en su conjunto. En este artículo se aporta el testimonio y la visión de un asesor de educación secundaria que ha acompañado de cerca este proceso vivido en los últimos años en los centros educativos de Euskadi.

En este artículo presentamos el resultado de una investigación sobre las percepciones de un grupo de alumnos inmigrantes de 12 a 17 años que estudiaban castellano y catalán en un instituto público de Valencia. A partir de unas actividades escritas realizadas por estos alumnos, se contrastaron los datos recogidos con entrevistas orales donde las comentaban. Además, se analizaron los resultados obtenidos en un cuestionario sobre las actividades que consideraban mejores para aprender lengua. Finalmente, se observaron distintas maneras de aprender condicionadas por su cultura, la educación recibida y las lenguas que conocían.

Este artículo trata de mostrar cómo la forma de trabajar las actividades comunicativas en el aula puede favorecer (o impedir) la atención a la diversidad y el desarrollo de la competencia comunicativa. Para ello vamos a contraponer dos entornos de enseñanza-aprendizaje. Uno, en el que el texto es un objetivo en sí mismo; la tarea consiste en comprender el texto para saber el texto, y dar cuenta de él en una situación de evaluación (acumular conocimiento).Y en el otro entorno, el texto es un medio para resolver un problema (generar conocimiento). Esta experiencia se ha llevado a cabo en un aula con alumnos diversos. Mostramos la secuencia didáctica y las ayudas en la lectura y escritura.

En este artículo se muestra una experiencia para mejorar la competencia comunicativa de los alumnos mediante un proyecto de escritura en torno a un trabajo de investigación. Dicha experiencia fue llevada a cabo con un grupo de alumnos del ámbito de comunicación de segundo del Programa de Cualificación Profesional Inicial que mostraba un rechazo al aprendizaje escolar. El proyecto de escritura giró en torno a la cuestión de por qué fenómenos naturales como los terremotos tienen consecuencias catastróficas tan dispares según los países. El proyecto de escritura permitió integrar no sólo las habilidades lingüísticas, sino también contenidos de geografía y ciencias naturales a través de las distintas fases del proceso. Esta globalización del currículo favoreció la actitud hacia el aprendizaje y una mejora de los resultados.

La difusión de los enfoques socioculturales y de los estudios de literacidad crítica, que proponen una mirada holística de las habilidades comunicativas, ha llegado a nuestro país en un momento en que el entorno más habitual de la letra escrita es la Red y las tecnologías de la comunicación han transformado la escritura con nuevos canales, géneros, modos de elaboración y lenguajes. Esos cambios han llevado a incluir en los programas educativos nuevos conceptos de alfabetización relacionados con el conocimiento y el uso de los entornos digitales. Este artículo se propone reflexionar sobre lo que implica incorporar esos nuevos entornos comunicativos al enfoque didáctico de la expresión escrita en secundaria y aportar ideas para vincular el aprendizaje de la escritura a contextos comunicativos actuales y prácticas situadas. Sin menoscabo de las metas alcanzadas en las últimas décadas, serán necesarios algunos cambios que lleven al aula nuevas prácticas letradas, abandonando otras que habíamos reivindicado como necesarias cuando se trataba de superar planteamientos exclusivamente lingüísticos o gramaticales.

La producción escrita, su didáctica y el grado de competencia escrita de los estudiantes son temas que están presentes de modo permanente entre las inquietudes de los docentes de todas las etapas escolares. En este artículo pretendemos trazar un estado de la cuestión sobre el modo de abordar desde diferentes planteamientos teóricos y epistemológicos la producción escrita. Se procura también ofrecer un esbozo de cómo tales teorías han sido o pueden ser llevadas al aula, principalmente de secundaria.

En estas páginas hemos reflejado la experiencia de los últimos cinco años respecto a actividades que favorecen el hábito lector en los estudiantes de educación secundaria. Es importante plantear lecturas optativas y voluntarias, así como situaciones donde los adolescentes puedan exponer e intercambiar sus trabajos e impresiones con los libros. El gusto por la lectura no se enseña, sino que principalmente se transmite; es la actitud positiva y contagiosa hacia los libros la que más influirá en este fin educativo.

Se presenta una experiencia para la mejora de la comprensión lectora en el primer ciclo de la educación primaria. Para el segundo ciclo ya se había elegido y aplicado el método de lectura cooperativa de Ann Brown y colaboradores. Para el primer curso de la educación primaria se han elegido experiencias de escucha estructurada. Para el segundo curso se ha ideado un método que es un escalón intermedio entre el descrito para el primer curso y la lectura cooperativa, para que al llegar al tercer curso el alumnado esté familiarizado con los términos y las formas de este método y pueda sacar más provecho de las ventajas que ofrece para estas edades.

Tener en cuenta la diferencia sexual en el uso lingüístico no es sólo una cuestión de equidad. Es también un asunto de precisión léxica y de adecuación referencial. Pese a ello, entre personas del mundo de la lingüística y en instituciones como la Real Academia Española de la Lengua existe una significativa oposición a que en la vida de las palabras se nombre el mundo en masculino y en femenino. Afortunadamente, la lengua es de la gente que la usa. Y por ello está sujeta a cambios y a la voluntad de quienes la utilizan cada día para entenderse, intercambiar significados y construir en ese intercambio un conocimiento compartido y comunicable del mundo.