INFORMATICA EN EL AULA / ESTRATEGIAS DE AUTORREGULACION DEL APRENDIZAJE
Revista Aula - Número: 67 (diciembre 97)
ISBN / EAN : 1131-995X
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¿Informática infantil?. ¿Por qué un ordenador en infantil?
Un paisaje de otoño, batas de escolares corriendo por los pasillos, lápices de colores, hojas de papel por el suelo, muñecas sin vestido, piezas de madera en una mesa, unos cuentos con grandes dibujos, mil rallas en la pizarra, una cocinita, témperas en un rincón, un peluche desmelenado junto a un ordenador... ¿Un ordenador...? Y, ¿por qué no? Hace unos meses, con algunos compañeros, mientras compartíamos opiniones sobre un grupo de CD-ROM que teníamos encima de la mesa, una profesora de infantil se exclamó de repente ante uno de ellos que anunciaba ir dirigido a niños a partir de 18 meses. Le pareció una barbaridad. Argumentaba que los niños a estas edades aprendían del espacio propio y ajeno, con todas sus dimensiones. ¿Cómo íbamos a acotar su aprendizaje ante un único plano que ofrecía una pantalla de ordenador? Le pregunté si alguna vez había sentado a sus niños ante la hoja plana de un cuento ilustrado. Alguien susurró: ¿Y frente al televisor?
La informática en la enseñanza primaria.
En la enseñanza primaria, igual que en todos los demás niveles educativos, la informática (con todas sus ramas asociadas: telemática, multimedia, robóticaà), se utiliza con tres finalidades básicas: . Instrumento para facilitar la gestión de los centros docentes: inventarios, expedientes de los alumnos, contabilidad, tutoría, boletines de notasà . Herramienta de trabajo para los profesores y los alumnos, que facilita los trabajos de búsqueda, proceso, almacenamiento y comunicación de la información: edición de apuntes, presentación de trabajos, consulta y selección de información à . Medio didáctico para facilitar el aprendizaje de muy diversos contenidos curriculares: sistematizar el cálculo aritmético, aprender una metodología para la resolución de problemas, comprender y memorizar conceptos básicosà Además, la informática se convierte también en materia de estudio, pues hay una serie de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con ella que se considera conveniente que los alumnos aprendan, sistematicen e interioricen durante su proceso de formación.
Una expedición a través del mundo en ordenador.
La reforma educativa ha supuesto un cambio radical en las condiciones de trabajo del profesorado de la educación secundaria obligatoria. Sin duda, una de las causas que ha tenido un papel importante en dicho cambio ha sido la ampliación de la escolaridad hasta los 16 años. Por los pasillos de los institutos deambulan niños y niñas que, antes, o bien no estudiaban o bien cursaban la formación profesional hasta cumplir la edad reglamentaria. Niños y niñas que, en algunos casos, presentan un cierto desarraigo escolar que se manifiesta en una autoestima académica muy baja y, evidentemente, en una motivación prácticamente nula. Nosotros hemos querido experimentar con estos niños y niñas algunos materiales de trabajo que pudieran cubrir, en la medida en que sea posible, esas dos necesidades educativas. Para ello optamos por trabajar en pequeño grupo con materiales multimedia que conocíamos bien y que podíamos utilizar de diferentes formas, según fuese la necesidad del momento.
Un proyecto plástico en la educación infantil. «Ver la luz»: arte y multimedia.
El trabajo que a continuación se presenta surgió de una visita al Museo de Arte Contemporáneo de Barcelona (MACBA) que se realizó con los niños y niñas de la clase de P-4 de la escuela Isabel de Villena de Esplugues de Llobregat (Barcelona). La visita al museo sirvió como punto de partida al trabajo plástico que se desarrolló a lo largo del segundo trimestre del curso 1996-1997. La decisión de realizar un proyecto plástico se fundamentó en la creación de aprendizajes significativos para el pequeño alumnado, implicándolo en el proceso del trabajo y en la toma de decisiones. El reto que se planteó era desarrollar un proyecto plástico globalizador y creativo donde tuvieran cabida las imágenes y las sensaciones.
«¿Qué quieres que se vea?» El uso didáctico del software de prestaciones.
El tipo de actividades que se proponen pueden ser más o menos clásicas, aunque no por ello menos eficaces, o más o menos innovadoras o pasadas por el tamiz reflexivo de la reforma. En cualquier caso, de lo que se trata es de generar propuestas de actividades que inciten a la comunicación, al uso de la lengua y que hagan que nuestro alumnado pierda la prevención al lenguaje. El trabajo con ordenadores en la enseñanza primaria debe desarrollarse aún en profundidad, en el sentido de no atender sólo a la proporción niño/aparato, sino que debemos realizar propuestas curriculares que tiendan a integrar el ordenador multimedia en las distintas áreas de trabajo.
Programas informáticos en la educación secundaria.
Aunque no tengo la intención de hacer ningún estudio longitudinal ni investigación socioarqueológica de la historia de las aplicaciones de la informática en la educación, sí quiero apuntar algunas ideas al respecto. A principio de la década de 1980, y por influencia de la psicología asociacionista, del reproduccionismo pedagógico y del conservadurismo social norteamericano, las aplicaciones de la informática en la educación tenían fundamentalmente el objetivo de instruir, entendiendo la instrucción como el objeto de la enseñanza. Pero poco a poco, tanto por la influencia de la psicología cognoscitivista como por las corrientes activas de la pedagogía europea y las renovadoras nortamericanas, como por las corrientes sociales dirigidas al bienestar, han ido reorientando su objetivo hacia la mediación y la facilitación del aprendizaje.
Comprensión y enseñanza del tiempo histórico.
La enseñanza de la historia ha generado en las últimas décadas una serie de investigaciones de interés, tanto en España como en otros países (Carretero y otros, 1996; Carretero y Voss, 1994). Estos trabajos han versado fundamentalmente sobre la comprensión que tienen alumnos de diferentes edades acerca de los conceptos, la causalidad y el tiempo histórico. Sin embargo, de manera lamentable, sobre esta última cuestión no ha habido demasiados trabajos realizados recientemente.
La orientación en el tiempo en los primeros cursos de primaria.
Actualmente, al menos a nivel de especialistas, se está de acuerdo en la conveniencia de incluir el aprendizaje del tiempo desde los primeros años de escolaridad. Donde no existe tanta unanimidad es en lo que hemos de enseñar a nuestro alumnado sobre el pasado, en particular, en el ciclo inicial, que es el referente cronológico básico al que nos referimos en este artículo. Pero si revisamos las principales propuestas que se hacen en este sentido, comprobaremos que hay un aspecto en el cual casi todos coinciden: es el momento de priorizar el estudio de las categorías temporales, aquellos conceptos fundamentales e imprescindibles para penetrar en el estudio de la historia.
El tiempo en la historia: una propuesta de actividades de aprendizaje para la enseñanza secundaria obligatoria.
El tiempo es una de las dos coordenadas básicas en que se desarrolla la vida humana y es la historia la encargada de explicar la evolución de las sociedades en el tiempo. Por ello, los profesionales de esta disciplina somos conscientes de la necesidad de enseñar el tiempo histórico como una de las tareas fundamentales de la clase de historia. Fruto de esta preocupación docente son los diversos materiales didácticos que los profesores y profesoras para sus clases de historia. Especialmente interesantes son los del grupo 13-16, cuyo proyecto didáctico presenta la enseñanza del tiempo histórico en una secuencia de actividades de aprendizaje de dificultad progresiva, contenidas en varias unidades de trabajo: ½Los hombres en el tiempo+ trata sobre los métodos de contar y medir el tiempo (cronología); ½Los descubrimientos geográficos+ tratan del tiempo causal; ½La historia del vestido+ es un estudio diacrónico, y ½La Segunda Guerra Mundial+, un estudio sincrónico. En la actualidad, la flexibilidad del currículum de ciencias sociales de la ESO hace posible la existencia de diferentes propuestas didácticas para abordar el aprendizaje del tiempo histórico. En este sentido, la siguiente propuesta está fundamentada en la propia experiencia docente y se incluye en el marco curricular de la LOGSE.
Hace cien años en el barrio...
Para situar al alumnado, en el tiempo, de forma significativa, se hace necesario un aprendizaje progresivo y secuenciado, partiendo siempre de su entorno próximo. Al mismo tiempo que se trabaja el entorno es necesario incidir en aspectos referenciales más amplios sin caer en contextualizaciones complejas. Y alternar este estudio con análisis de situaciones de situaciones similares en entornos alejados, que nos permitirán estudiar la interacción del tiempo con el territorio y las necesidades que el territorio mismo genera. El estudio del tiempo ayuda al alumno y la alumna a entender el medio como una realidad cambiante, no estática, y lo ayuda a conceptualizar el territorio como el resultado de las transformaciones y adaptaciones llevadas a cabo por los humanos a lo largo de los tiempos.
La temporalidad histórica en la ESO.
Todas las cosas suceden en un tiempo; el tiempo es uno de los grandes referentes para los humanos y es, a su vez, un concepto extraordinariamente complejo. En este sentido, el tiempo es importante para la organización de la vida cotidiana ( y más, en las sociedades occidentales que a lo largo de la historia han desarrollado una meticulosa división y tipificación social del tiempo); el dominio de su percepción y divisiones convencionales es vital para el futuro ciudadano. Ello implica que el alumno deberá dominar las divisiones del tiempo, las formas de medición, etc. Pero, a su vez, el tiempo es también el referente principal en historia. En efecto, todas las actividades humanas han transcurrido en un tiempo: el tiempo histórico. La percepción y el progresivo dominio del tiempo histórico es un objetivo básico para configurar con coherencia el eje temporal, que, junto al espacial, son referentes estructurantes en ciencias sociales.
Aprender a regular el propio aprendizaje.
El aprendizaje de la autorregulación es una finalidad importante de la educación y una condición necesaria para hacer del alumno un participante activo del proceso de enseñanza y aprendizaje. La autorregulación favorece la implicación de los alumnos y alumnas en la tarea y, con ello la tarea del profesor, ya que le permite conocer, observar y valorar mejor las necesidades educativas y, en consecuencia, proporcionar las ayudas adecuadas, propias de una enseñanza de calidad. Todo ello contribuye a evitar el fracaso escolar y a desarrollar las habilidades necesarias para seguir aprendiendo. Para conocer un poco más este proceso de naturaleza tan relevante partiremos de una visión interactiva del proceso de enseñanza y aprendizaje, que afirma que el alumno construye los conocimientos escolares por su propio esfuerzo, mediado por la influencia educativa del profesor o de otros compañeros más capaces. Nuestros objetivos son: caracterizar la autorregulación desde una perspectiva que tenga en cuenta el contexto interactivo del aula; profundizar en algunos elementos de dicho proceso, y concretar algunas de las características de la relación entre profesor-alumno o alumnado que facilitan la enseñanza y el aprendizaje de la autorregulación en el aula.
Educar a alumnos competentes: recorrer conjuntamente el pensamiento.
Seguramente que cada uno de nosotros nos hemos planteado en algún momento por qué una parte de nuestros alumnos aprenden de manera más efectiva que el resto de la clase. En definitiva, nos hemos cuestionado sobre lo que hay en la raíz de un aprendizaje competente y podemos haber apelado a razones muy diversas. Entre las más explicativas ycompartidas encontramos, en un primer plano, las características individuales de cada uno de nuestros alumnos, sobre todo, en lo que hace referencia a su mayor o menor ½capacidad+ o ½inteligencia+, casi siempre entendida desde una perspectiva altamente innatista y fortuita, así como su esfuerzo y la motivación que tienen por aprender. Otro conjunto de razones que explican el éxito educativo son las que se refieren a un entorno más o menos propicio para el aprendizaje: las condiciones de estudio, la metodología utilizada, las experiencias anteriores, el modelo de los padres, etc. Muchos de nosotros compartiríamos cualquiera de estas razones, así como también compartiríamos la idea de que no existe una única causa al respecto, sino que se ha de hablar de un conjunto de condiciones que están relacionadas entre ellas. Pero también es posible que todos nosotros hayamos encontrado a alumnos que no tienen una excesiva capacidad ni quizás cuenten tampoco con las mejores condiciones externas, pero que, sin embargo, desarrollan de manera competente el trabajo escolar y el cotidiano.;resum a base de diferents fragments del text introductori
Los criterios de evaluación, un elemento esencial en el proceso de autorregulación del aprendizaje.
La autorregulación del aprendizaje pretende básicamente (Perrenoud, 1991) formar a los estudiantes en la regulación de sus propios procesos de pensamiento y aprendizaje. Muchas son las líneas de investigación que han hecho importantes aportaciones en el desarrollo de las teorías de autorregulación del aprendizaje; en particular son especialmente interesantes las aportaciones desde la teoría de la actividad del aprendizaje (Talizina, 1988) y los trabajos englobados en la denominada evaluación formadora (Nunziati, 1990).
Reflexionar y cooperar para aprender.
Vamos a explicar dos experiencias realizadas con alumnos y maestros del primer ciclo de educación secundaria obligatoria, que trabajando conjuntamente y de forma cooperativa, han elaborado diferentes instrumentos de trabajo autónomo; que les han ayudado a reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje, a construir su propio plan de trabajo, planificando sus tareas, buscando soluciones a sus problemas, evaluando ellos mismos el resultado de este proceso y modificando sus estrategias de aprendizaje partiendo de esta reflexión global.
Los mecanismos de recuperación desde la autorregulación.
Lo que explicamos a continuación es el resultado de la experiencia llevada a cabo durante el curso 1996/1997 en un grupo de 3¦ de ESO del instituto de enseñanza secundaria del barrio del Clot de Barcelona, donde trabajamos. El grupo estaba formado por un reducido grupo de alumnos que había cursado el 1¦ ciclo en nuestro centro, mientras que la mayoría se habían incorporado al tercer curso, procedentes de diferentes escuelas, tanto del barrio propio como de otros más lejanos. Este detalle es importante para entender algunos aspectos de lo que explicaremos, ya que muchos de los alumnos no tenían en absoluto ½cultura+ de evaluación formadora, sino más bien de evaluación como momento final calificador y seleccionador. Así pues, el grupo presentaba una heterogeneidad en cuanto a intereses, capacidades, actitudes, maduración personal y estructura sociofamiliar. Además, contaba con algunos casos claramente complicados en cuanto al establecimiento de relaciones comunicativas constructivas (tanto con los adultos como con los compañeros de clase). Las tres horas semanales eran impartidas por dos profesores, distribuidas en dos sesiones con un único profesor, y una sesión con los dos profesores, sin establecer ninguna partición del grupo.
Atreverse a enseñar la autorregulación de los aprendizajes.
La enseñanza de la autorregulación del aprendizaje tiene todavía mucho camino por descubrir. De momento, se saben o se deducen más cosas respecto a lo que no debe ser que a lo que realmente debería ser. Concretamente, tal como acostumbra suceder respecto a la mayoría de situaciones diseñadas con la intención de que aparezcan aprendizajes estratégicos, parece que no es tanto una cuestión de métodos, de programas específicos de enseñanza, como de una manera de ser y estar conjuntamente en el aula profesorado y alumnado. Existe la convicción, también, de que no se trata de un proceso en el que hay puntos de inflexión claros, como para poder afirmar algo semejante a ½Hasta ahora controlaba o regulaba yo, el profesor; ahora empiezas tú, alumno, a controlar y regular el aprendizaje+.
La organización de la convivencia y alumnado.
No puede sorprendernos que desde algunos sectores del profesorado se presente con planteamientos apocalípticos el problema de la disciplina de los alumnos con retrasos en el aprendizaje. Sin embargo, este alumnado existía anteriormente, y precisamente la reforma educativa, entre otros objetivos, pretende aportar soluciones diferentes a su tradicional marginación. Ciertamente, la integración en un mismo centro de secundaria de todo tipo de alumno y que se le pueda ofrecer respuestas válidas, es el reto profesional más exigente que tiene la reforma educativa. Por tanto, el problema de la regulación de la convivencia, de la cual la disciplina es un elemento, necesita propuestas adecuadas a la nueva situación, necesita un marco conceptual que supere la forma tradicional de resolución de estos problemas. No es lo mismo una educación selectiva que una educación para todos.
La escuela es nuestra. El diálogo y la confianza mútua, instrumentos para la convivencia y la disciplina en la escuela primaria.
Es curioso constatar la bondad o la maldad presemántica de determinadas palabras cuando llegan a nosotros mediatizadas por el filtro de la historia de la pedagogía en nuestro país. Nadie discutiría como pilares fundamentales de nuestra escuela primaria actual, por ejemplo, términos como ½participación+, ½escuela democrática+, ½diálogo educativo+, ½autonomía+, ½comunicación+, etc. Sin embargo, nos resultan incómodos de digerir términos como ½castigo +, ½disciplina+, ½autoridad+. No es fácil diagnosticar esta pendulación de unas ideas que a priori están claras y perfectamente definidas en los proyectos educativos de cada centro, pero que a la postre nos conducen a menudo a actuaciones más cercanas al desconcierto y a la inseguridad que a una lógica consecuencia de nuestras ideas. Este artículo pretende ser una modesta reflexión que cohesione estos conceptos, los reúna y ponga a cada cuál en su sitio y, a partir de ahí, abrir paso al comentario de ciertos aspectos de algunas estructuras de participación con que se ha dotado a la mayoría de nuestras escuelas.
La participación del alumnado de la educación secundaria obligatoria en la elaboración de las normas de convivencia.
Introducir conceptos como democracia, elección de representantes, etc., de una forma teórica, con ejemplos externos al centro, es necesario. Pero, si además se pueden experimentar en el propio centro, el conocimiento de estos conceptos se amplía y permite trabajar las dudas o las malas interpretaciones mucho mejor que sólo con un aprendizaje teórico.
La participación del alumnado en la evaluación.
En el IES El Vendrell, un macrocentro originariamente de formación profesional (FP) y actualmente también de educación secundaria obligatoria (ESO), situado en la capital de la comarca del Baix Penedès en Catalunya, llevamos varios cursos realizando una experiencia en la que el alumnado de la etapa de ESO y primer grado de FP interviene de forma activa en los procesos de evaluación formativa del grupo-clase tanto individual como colectiva. Dicha actividad se encuentra integrada como un momento normal y prescriptivo dentro del PAT del centro y con el objetivo de dar sentido real y práctico a la participación del alumnado en los mencionados procesos de autoevaluación y evaluación como instrumento que puede favorecer su desarrollo personal y autoconocimiento como individuo y como integrante de una estructura más amplia, es decir, el grupo-clase. Para ello se dedican, con carácter fijo, tres sesiones del PAT de manera específica y monográfica (Preevaluación, Evaluación y Postevaluación) en cada trimestre ùademás de aquellos otros momentos que pudieran utilizarse en la asamblea semanal de clase, como un tema más que tratar dentro del orden del díaù, juntamente con una cuarta sesión, en las Juntas de Evaluación (JJ.EE), y que suele corresponder con la finalización del trimestre, en las que el grupo-clase es representado por el delegado o delegada y el subdelegado o subdelegada del grupo, juntamente con el tutor o tutora.
La participación de los alumnos y las alumnas en primaria en la gestión de la escuela.
El CP Escola Bellaterra está situado en el campus de la Universidad Autónoma de Barcelona. En estos momentos es un centro de doble línea desde párvulos de 3 años hasta sexto de primaria. Partimos de la base de que la autonomía y la responsabilidad son dos caras de una misma moneda. Si queremos que el ámbito del alumnado sea sujeto activo en el proceso educativo, hemos de facilitar que tomen decisiones en muchos aspectos que les afectan y que impulsen propuestas que comprometan y deban coordinarse con los otros estamentos que forman la comunidad educativa.
La comprensión de las problemáticas de la educación escolar.
Durante el curso pasado, aunque pueda sorprender, la educación escolar fue noticia. Digo sorprender porque, como bien sabemos, los medios de información y comunicación sólo prestan atención a lo que consideran temas ½importantes de la sociedad+, lo que ½se sale de lo normal+, lo que ½es novedad+, ½escándalo+ o lo que ½satisface la curiosidad de los lectores+. Y, en nuestro país, la educación formal no suele cumplir ninguno de estos requisitos. Si alguien quisiera saber por los grandes medios de información y comunicación qué sucede con el sistema educativo escolar, tendría una pobre visión. Sin embargo, durante el curso 1996-1997, casi todos los días y en los diarios de más tirada salía una noticia, carta o columna de opinión sobre el tema de la educación.
Propuesta didáctica: Técnicas de dinámica de grupos para educación secundaria (I).
La natural dinámica de un grupo formado por personas de estas edades es intensa, variante, vívida, arrebatada a veces. No haría falta intervenir excesivamente en su dinámica. El educador podría estorbar profundamente las relaciones interpersonales que conforman los grupos humanos en la educación secundaria.
La escuela según...
Editorial: Declaración conjunta en favor de la educación.
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Autores
Marta Balaguer, Elena Barberà Gregori, Mario Carretero Rodríguez, Jaume Cela Ollé, Francesc Comas Closas, Marisa Domínguez Tasias, Editorial Edhasa, Albert Esteruelas Teixidó, Dámaso Ezpeleta de la Fuente, Rosa Marina García Vázquez, Mariona Grané Oró, F. Xavier Hernández Cardona, M. Josep Jiménez Guardia, Jaume Jorba Bisbal, Joaquim Lázaro García, Mª Antonia Loste Rodríguez, Pere Marqués Graells, Cristòbal Martínez Guerau, Miquel Massaguer Ballbè, Teresa Mauri Majós, Francesc Notó Brullas, Salvador Peguero Abad, Esteve Pujol Pons, Jordi Quintana Albalat, M. José Rochera Villach, Jordi Rodríguez Artés, Rafael Rodríguez Gayarre, Juana M. Sancho Gil, Josep Antoni Serra Santallusia, Albert Serrat Sallent, Isabel Solé Gallart, Montserrat Soler Homar, Cristina Vallès Orianne, Enric Valls Giménez, Salvador Vidal Raméntol, Jesús Viñas i Cirera
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