INTERCULTURALIDAD Y EDUCACION FISICA/JUEGO DRAMATICO ESC./OPTATIVIDAD LOGSE
Revista Aula - Número: 82 (junio 99)
ISBN / EAN : 1131-995X
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Convivencia, disciplina y asambleas de clase.
Esta editorial es un alegato en favor de las asambleas de clase. En el número 73-74 de Aula, correspondiente a los meses de julio y agos...
Actividades de programación neurolingüística para educación secundaria
La educación física, vehículo para erradicar prejuicios culturales.
De la inquietud de un grupo de maestros especialistas en educación física ante el incremento de actitudes racistas y xenófobas en nuestra sociedad, especialmente entre los jóvenes, surgió el proyecto que con el nombre ""La educación física, vehículo para erradicar prejuicios culturales"", ha sido subvencionado por la Consejería de Educación y Cultura de la Comunidad de Madrid en las convocatorias de ayudas a proyectos de innovación pedagógica, los cursos 1997-1998 y 1998-1999.
La danza africana, una historia sin palabras. Posibles adaptaciones en el área de educación física.
Los planteamientos escolares actuales son un engranaje muy complejo que abastecen una gran variedad de formas y expresiones, pero de acuerdo a unos cánones educativos que intentan formar las diferentes generaciones de alumnos respecto a una enseñanza más global e integradora. Ante esta situación, creemos que la educación física es un vehículo muy importante debido a su facilidad de globalizar los contenidos. Así pues, en la danza africana hemos visto una propuesta de trabajo suficientemente motivadora para nuestros alumnos. Consideramos que sus valores, tanto a nivel social como rítmico, motriz y expresivos, son de una incalculable riqueza, y pensamos que pueden contribuir a un acercamiento a otras culturas y formas de vida tan poco respectadas por el sistema económico actual.
Proyecto de educación intercultural: «un món de jocs a l'Eixample» (Un mundo de juegos en el Eixample)
Un món de jocs a l'Eixample es un proyecto de educación intercultural, dirigido a los alumnos y alumnas del ciclo medio de la educación primaria, llevado a cabo durante el otoño de 1998 en las nueve escuelas públicas del distrito del Eixample de la ciudad de Barcelona. En total han participado 850 niños y niñas de tercer y cuarto de primaria, con sus respectivos maestros y padres. Este programa se basa en actividades de juego, enmarcadas en el eje transversal de la diversidad intercultural, orientadas a potenciar el conocimiento, respeto y solidaridad entre los pueblos. Estas actividades tienen como objetivo descubrir el entorno, las vivencias y la cultura de otros colectivos a través de sus juegos y juguetes.
Integración de minorías a través de juegos populares y tradicionales en un colegio de Lavapiés.
El CP Emilia Pardo Bazán está situado en el distrito Centro de Madrid. El barrio acoge a un sector de población de clase media-baja, con predominio de edad elevada; también está poblado por inmigrantes procedentes de países sudamericanos y antillanos, así como de países del norte de África, que en los últimos años están haciendo del barrio su lugar de asentamiento. Entre los inmigrantes magrebíes existen núcleos muy asentados con familias e hijos mayores, dedicados al comercio en puestos callejeros, en mercadillos o en el propio Rastro.
«Rodajoc»: la experiencia de juegos sin fronteras.
El origen de esta experiencia surgió de la necesidad y las inquietudes de un grupo de profesores de educación física del distrito de Ciutat Vella, a fin de realizar una actividad en la que se reflejara la realidad sociocultural de la zona. Así, durante el curso escolar 1996-1997, iniciamos por cuenta propia, con la ayuda del Centro de Recursos Pedagógicos de Ciutat Vella, una serie de encuentros periódicos con la finalidad de crear una jornada interescolar de educación física que potenciara la relación entre las diferentes escuelas y culturas.
Danza y multiculturalidad.
El Ayuntamiento de Barcelona, mediante el Institut d'Educació, ha promovido durante los últimos años la elaboración del proyecto educativo de ciudad, el cual ha permitido redefinir el vínculo entre ciudad y educación. La definición de las líneas estratégicas de actuación en materia educativa ha sido el gran reto de este proyecto. El amplio diagnóstico realizado aporta datos que ayudan a conocer la realidad y las tendencias dominantes en nuestro territorio. En Barcelona, un 3 % de las personas residentes son extranjeras, y de éstas, la mayoría provienen de países en vías de desarrollo. Este colectivo acostumbra vivir en unas condiciones de precariedad que muestran claras diferencias con el resto de la población y conlleva procesos de guetización y marginación.
Actividad física y cooperación. La educación para el desarrollo en el marco de la educación física.
Este artículo nace de la reflexión personal que, como maestra especialista en educación física y cooperante en países en vías de desarrollo, he efectuado en torno a la educación física y la educación para el desarrollo.
Tarimas y escenarios.
Me gustaría empezar confesando un descubrimiento que intuí cuando comencé a hacer teatro y que nunca he formulado por escrito. Después de haber descubierto (y por este orden) que los Reyes Magos eran los padres, que los niños no venían de París, que la masturbación no provocaba la tuberculosis, que los comunistas no tenían cuernos ni olían a azufre y que Dios tal vez no existía, empecé a confiar, paradójicamente, en algo distinto: la ficción contada desde un escenario puede reflejar la realidad más profunda.
Lo nuestro es puro teatro.
El presente artículo aborda la temática del teatro. Es un teatro hecho a medida, cargado de protagonismo, de repetición, de fantasía, de placer, de sucesos que dan risa, que dan miedo..., que emocionan. Un teatro que nos permitirá ser el más guapo, el más fuerte, el más valiente, o bien el más malo, el más embustero, el más chillón. Ponernos en el sitio de otros simbólicamente. Jugar a cambiar de lugares... y notar qué se siente al ser un perro al que le dan de patadas, un oso panda que se escapa del zoo, o una niña que se pierde entre la gente.
El teatro en nuestra escuela.
Si un enseñante considera el teatro una forma de expresión escolar y lo incorpora a su programación habitual de clase, está tomando una decisión importante y muy válida para sus alumnos y alumnas. Seguramente, frente a esta decisión tendrá dudas como las siguientes: ¿Sabré organizar esta actividad? ¿Cómo motivaré al alumnado? La obra elegida, ¿ será la adecuada? Nuestro centro, partiendo de su experiencia, responde a estos interrogantes y comenta que es una manera de dar una buena educación integral, ya que el objetivo primordial es formar ciudadanos y ciudadanas del futuro que sean críticos, responsables, respetuosos con los demás, cooperadores, innovadores. Durante el espacio escolar destinado a la preparación de la obra, a los ensayos y a las representaciones, surgirá la posibilidad de trabajar todos estos aspectos.
Algunos recursos didácticos para un taller de teatro (ESO)
Para llevar adelante un taller de teatro con alumnos y alumnas de la optativa de teatro y expresión corporal, debemos contar con una programación que nos permita desarrollar, en el número de sesiones de que conste el curso, los objetivos que nos proponemos, que serían, sucintamente, los siguientes:
El teatro en las aulas de infantil en el CEIP L'Aulet.
En la reunión de padres que se lleva a cabo a principio de curso, cada tutor y tutora informa del enfoque general que se le da al teatro en nuestra escuela, y se anima a la colaboración por parte de las familias. La obra que vaya a representarse implica un trabajo globalizado que abarca todas las áreas durante un mes aproximadamente, y la colaboración de todos los niños y niñas, sin excepción. Procuramos repartir los papeles equitativamente, porque cualquier trabajo, por pequeño que parezca, tiene su importancia.
Una experiencia: elaboración de una obra de teatro en quinto de primaria.
Hace muchos años que estoy trabajando en esta escuela y, por lo tanto, llevo muchos cursos representando obras de teatro con mis alumnos y alumnas. Sin embargo, nunca había intentado escribir ninguna. Ciertamente, habíamos modificado escenas, añadido o quitado fragmentos, pero nunca nos habíamos atrevido con la creación completa del texto. Al dejar de trabajar con alumnos de séptimo y octavo de EGB y encontrarme en quinto con un grupo de 17 alumnos y alumnas, me propuse llevar a cabo la experiencia. Para mi representaba un mundo nuevo, sin explorar, en dos sentidos: ¿Cómo son y qué posibilidades tienen los niños de 10-11 años?, y ¿sería yo capaz de motivarlos suficientemente y ayudarles a llevar a cabo tan ambiciosa empresa? El reto estaba servido y nos pusimos a trabajar.
Elementos prácticos para las sesiones del taller de la optativa de teatro.
Con el fin de trabajar los siguientes aspectos: a) Relajación; b) Vocalización/Articulación; c) Espontaneidad/Concentración/Observación/Escucha, plantearemos los siguientes ejercicios (juegos) para practicar en una sesión y sucesivas.
La optatividad en la LOGSE: presentación de la monografía.
La LOGSE ha optado por un modelo educativo que, en las etapas obligatorias, apuesta por una enseñanza eminentemente comprensiva a la vez que adaptativa. Dicho de otro modo, se pretende asegurar una formación básica común, a la que debe tener acceso todo ciudadano, sin que ello suponga ignorar la diversidad de intereses, motivaciones o capacidades existentes entre los alumnos y alumnas. La atención a la diversidad del alumnado se presenta, pues, como la otra cara de la enseñanza comprensiva; y constituye por ello uno de los pilares sobre los que se sustenta el nuevo modelo curricular de la reforma.
La optatividad en el territorio del MEC.
El planteamiento sobre optatividad en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Cultura pretende recoger y desarrollar los criterios establecidos en la LOGSE haciendo especial hincapié en las funciones del sistema educativo a las que deben contribuir de manera más clara las materias optativas
Optatividad en Catalunya.
El modelo curricular de Catalunya se estructura en unidades básicas de programación de 35 horas, llamadas créditos. Un crédito puede abarcar un trimestre con tres horas semanales, medio curso con dos, etc. Esta modulación es más flexible que por unidades-curso académico, ya que permite reagrupar los alumnos y alumnas y diversificar contenidos y actividades; pero también es más compleja y requiere más recursos y más acuerdos.
La optatividad en el País Vasco.
LOGSE y Comunidad Autónoma Vasca constituyen las coordenadas básicas en las que ubicar las líneas de opcionalidad y optatividad que ha definido cada centro y que están siendo uno de los aspectos relevantes de esta nueva realidad. Pretendemos con estas líneas señalar y matizar cómo se está planteando este tema. Desde la atalaya de nuestros propios centros, queremos contar nuestras vivencias o experiencias.
Experiencia de organización de la opcionalidad en un centro.
Esta comunicación resume la experiencia de nuestro instituto desde que iniciamos las enseñanzas LOGSE en el curso 1995-1996. Cuatro años después, contamos con toda la ESO (tres líneas) y todo el bachillerato.
La autoestima y la autonomía como materia optativa en el primer ciclo de la ESO.
La autoestima es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad, de la responsabilidad y de la autonomía personal. La labor de enseñar a los niños y niñas que ellos son importantes se realiza generalmente desde la transversalidad, pero creemos que es interesante el modular una optativa específica dentro de nuestro colegio, que dote a todos los alumnos y alumnas de los instrumentos y estrategias necesarios para afrontar su propio proyecto humano desde una perspectiva diferente que apoye y complete su formación académica y personal.
La educación medioambiental: una optativa en la ESO.
La reforma educativa ha introducido profundos cambios en la enseñanza de las ciencias naturales, tanto en la orientación de los contenidos y de los objetivos como en la metodología. El estudio del medioambiente en sus múltiples aspectos (impacto, desarrollo sostenible, contaminación, alternativas, etc.) aparece presente en los currícula de la ESO, pero casi siempre de modo transversal, y no se trata con la profundidad deseable como para conseguir, a través de la enseñanza obligatoria, la formación de personas ""educadas"" y respetuosas con el medio ambiente.
Somos reporteros y reporteras que investigamos por el barrio.
La experiencia que exponemos se enmarca en la metodología de trabajo por proyectos, que es la que intentamos llevar a cabo el equipo de educación infantil. Decimos intentamos, porque estamos empezando: nos encontramos, en el momento de transmitiros esta experiencia ( ) en el primer trimestre de un nuevo curso y de un nuevo cole, ya que nuestro centro, el C P Palomeras Sureste, de Vallecas (Madrid) acaba de ser abierto. Nuestro barrio también es nuevo: un grupo de viviendas de reciente construcción; de manera que todas y todos, no sólo estrenamos cole, sino también barrio (la mayoría se ha mudado hace muy poco). La propuesta se realiza con los dos grupos de 5 años, cuyo alumnado tiene ya otros conocimientos y vivencias de antes. el ""otro cole"" y el ""antiguo barrio"".
La construcción del discurso acerca de la diversidad y sus prácticas (II).
La expansión de la escolaridad universal sólo es posible en instituciones colectivas. Su realización ha sido paralela históricamente a dos tradiciones de pensamiento: el desarrollo de la psicología diferencial e infantil y el asentamiento del pensamiento taylorista como modelo de organización industrial y de las organizaciones. La universalización hacía afluir cantidad de estudiantes variados hacia centros escolares en los que de alguna manera tuvieron que ser clasificados para ser atendidos adecuadamente. Los modelos de tutoría como atención singularizada a cada individuo sólo se podrán realizar de modo puntual dentro de las obligaciones del trabajo de los profesores o fuera de las escuelas para quienes pudiesen pagar una asistencia particular.
Libros: Como enseñar a hacer cosas con palabras.
Paidós (2 vol.). Barcelona, 1999Enseñar a hacer cosas con palabras, una buena manera de expresar la complejidad y a la vez el gran atra...
Libros: Aprender y enseñar ciencia.
Madrid, 1998. MorataEl contenido de este libro se centra en los problemas relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias...
Autores
AA.VV., Carlos Álvarez Novoa, Marta Carranza Gil-Dolz, Juan Manuel Cuenca Torres, Imma De Miguel, Eladio de Pablo López, Lluis M. del Carmen Martín, M. Carmen Díez Navarro, Loles Dolz, José Luis Dueñas Manso, Ana Elorriaga Ruiz, Cristina García Moreno, José Gimeno Sacristán, Albert Guiset Serra, Ernesto Gutiérrez-Crespo Ortiz, Vanesa Idiaquez Salinas, Manuel Jódar Jodar, Eulàlia Llobet Gómez, Rosa López Rodríguez, Assumpció Malagarriga Rovira, Imma Marin Santiago, Rosa M. Mitjà Piferrer, Josep M. Mora Verdeny, Diego Murciano Toral, Ruth Ortega Cámara, Francisco Ortiz Pinta, M. Antònia Paradell Planas, Ramón Pedret Ventura, Rosa Ragolta Mateu, Víctor M. Rodríguez Muñoz, Luis Alberto Samartin Bienzobas, Glòria Sanz Pinyol, Albert Serrat Sallent, Carme Torres Saura
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Didàctica general i metodologia general, Didáctica general y metodología general
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deporte, educación, educación física, España, inmigración, interculturalidad, monografía, revista
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