LA LENGUA EN LAS OTRAS AREAS

Hace aproximadamente cinco mil años, en tierras de Mesopotamia, las necesidades derivadas de la administración de ciudades complejas, que basaban su economía y subsistencia en el almacenamiento y distribución de víveres, pusieron de manifiesto los límites de la memoria humana para llevar la cuenta de lo que entraba y salía de los almacenes, para dejar constancia de la propiedad de los bienes y de las transacciones (compra y venta) de que eran objeto. En este contexto, aparece la escritura, como un medio para liberar a la memoria de cargas excesivas, así como para dejar constancia perdurable de intercambios y operaciones que, de otro modo, quedarían al albur del carácter fugaz de la oralidad (Tusón, 1997).

Cuando se trata de identificar en pocas palabras los rasgos de los contenidos procedimentales del currículum, suele decirse, por oposición a los tradicionales contenidos verbales, que requieren saber decir, que los procedimientos son un saber hacer. Frente a la idea común y extendida de que basta con saber algo cómo está compuesta la materia, cuáles son los rasgos de las sociedades neolíticas o las propiedades de una función lineal, para poder decirlo, para expresarlo cuando se requiere, y por tanto que basta con enseñarle al alumnado los contenidos para que sea capaz de decirlos, podemos pensar que la forma como se expresan esos conocimientos, el lenguaje que se usa para comunicarlos y representarlos, es también una parte fundamental de ese conocimiento. Para saber decir lo que sabemos, no basta con saberlo, hay también que saber usar estratégicamente el lenguaje para comunicar y representar mejor lo que sabemos.

En este artículo partimos de la idea de que gran parte del proceso de enseñanza y aprendizaje se lleva a cabo a través del uso de la palabra oral y escrita. Es cierto que también se hacen cosas sin palabras (un experimento en el laboratorio, por ejemplo), pero antes se habrá dicho qué se iba a hacer y luego habrá que decir lo que se ha hecho y cómo se ha realizado. En las aulas, pues, se habla y se escucha, se lee y se escribe. Sin embargo, de forma mayoritaria, se ha prestado mucha más atención a los usos escritos que a los usos orales. Casi siempre, aquello que se considera ""importante"" para aprender se da por escrito, y para la evaluación se toma casi exclusivamente en consideración lo que alumnos y alumnas escriben en ejercicios, exámenes, trabajos y similares. No podemos negar que la escritura tiene unas características especialmente la perdurabilidad que facilitan la reflexión y la corrección, pero eso no debería restar importancia a todo lo que hacemos cuando hablamos y, especialmente, a todo lo que podemos hacer a través de la palabra dicha oralmente.

La evolución del saber y la tradición escolar han dividido la enseñanza en parcelas con una cada vez mayor desconexión de unas materias con las otras, provocando una tendencia a la conformación no sólo de cuerpos disciplinares aislados, sino también a la creación de didácticas específicas con sus correspondientes modelos explicativos, creando, como consecuencia, una artificiosa división en ámbitos didácticos sin conexión aparente. Esta situación ha conducido a la pérdida del verdadero sentido de la lengua como instrumento de interpretación, construcción y comunicación del conocimiento, limitando su papel a sus usos en el ámbito narrativo, o en el propio estudio de la lengua, o sea, en su formalización, en la gramática, y en la morfosintaxis.

La experiencia que presento tiene voluntad de enmarcarse en la concepción de una escuela donde se pretende que cada niño vaya construyendo sus saberes a partir de su bagaje. Una escuela donde cada niño pueda aportar su propia experiencia, adonde pueda traer los bolsillos llenos de tesoros para compartir, tesoros que le permitan establecer puentes entre el mundo exterior y la escuela, tesoros, a modo de piedrecitas, que le permitan encontrar el camino de regreso a casa.

Cada vez somos más los maestros y maestras que nos vamos planteando enfoques funcionales y comunicativos de la enseñanza y aprendizaje de la lengua, en concreto del lenguaje escrito. Vemos cómo en nuestras aulas van cambiando las propuestas y las situaciones didácticas desde estos planteamientos. Así, es fundamental considerar varios supuestos de partida en los que se fundamenta esta experiencia. La enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito no es sólo una tarea escolar, sino que se aprende también fuera de ella. Son muchas las autoras y autores que defienden esta idea. Ferreiro (1999) señala que ""la enseñanza del lenguaje escrito es importante en la escuela porque tiene sentido fuera de ella"", sobre todo en una cultura como la nuestra, basada en lo impreso.

Favorecer el desarrollo del lenguaje es una de las tareas de los educadores en la etapa de educación infantil. Niñas y niños tienen que encontrar en la escuela la oportunidad de ampliar sus experiencias comunicativas. Cualquier situación que se produce en el centro es buena para estimular en los pequeños la utilización del lenguaje como instrumento privilegiado de comunicación con los otros. A partir de las distintas situaciones que transcurren durante la jornada escolar, los niños pueden ir observando la importancia de las palabras y de los elementos que refuerzan la comunicación. Es en estas situaciones llenas de significatividad donde irán accediendo, primero, a la comprensión y, luego, al uso del lenguaje.

Vamos a explicar un proyecto desarrollado durante el primer trimestre del curso 1999-2000 en primero de primaria. Se trata de la organización de unos viajes a Júpiter y a Saturno. Se parte de una situación imaginada, pero hemos de decir que se trabaja con informaciones reales sobre los planetas, sobre los vehículos espaciales, sobre el espacio... La ficción se apoya, en muchos casos, en predicciones científicas sobre el futuro. Este artículo está estudiado en seis apartados. En cada uno de ellos hay una primera parte donde se habla de las actividades llevadas a cabo. En la segunda parte se analizan y comentan algunos aspectos. La encabezamos con el título ""Mirando desde fuera"".

Compartir cada día el proceso de aprendizaje con las niñas y los niños de la escuela nos ha permitido reflexionar sobre algunos aspectos que pueden ser de interés para el lector y la lectora. Dentro de nuestras aulas intentamos que el alumnado sea el protagonista de sus aprendizajes y, el profesorado, quien lo acompañe y conduzca en este proceso de construcción. Para ello partimos de las vivencias de los niños y de las niñas, de su visión del mundo y de sus intereses. Por este motivo propiciamos situaciones que favorezcan el intercambio entre las personas que están en el aula. La conversación y el diálogo serán, en este sentido, herramientas imprescindibles para ir generando dudas y algunos retos que requerirán ordenar las ideas, experimentar y buscar más información, implicando a las familias y al alumnado de otras clases, siempre que sea posible.

Con la intención de realizar este análisis desde la vivencia, se ha recurrido al encuadre de un proyecto de trabajo llevado a cabo por un grupo de segundo de primaria, ""Los Unicornios"", donde la resolución de problemas involucra contenidos científicos. Durante el mes de noviembre, la propuesta de elaborar colonias, realizada por uno de los alumnos, hizo que todos se sumergiesen en un mundo de olores y que los lenguajes se impregnaran de aromas. Este proyecto se instalaba, así, en una serie que el grupo llevaba desarrollando desde el curso anterior. Es decir, los niños, coordinados por su maestra, estaban habituados a proponer, organizar, planificar, realizar y revisar las experiencias y actividades. Habían utilizado constantemente distintos lenguajes (con prioridad, el escrito), para gestionar su actividad, recordar y buscar información, interpretar datos, disfrutar. Por tanto, habían manejado gran cantidad de libros, documentos, prensa, folletos, etc. Se consideraban auténticos usuarios de los textos escritos.

Este artículo tiene por objetivo presentar unos materiales elaborados con una subvención del Departament d'Ensenyament de la Generalitat de Catalunya para la enseñanza integrada de la educación física e inglés. El material se elaboró en el curso 1991-1992, y ahora se hace una reelaboración, susceptible de ser utilizada en dos créditos comunes integrados por el primer ciclo o dos créditos variables interdisciplinarios de repaso o ampliación de inglés y/o de educación física para ES0.

Muchos somos los docentes que nos hemos ilusionado con la puesta en marcha de propuestas de trabajo basadas en la construcción del conocimiento matemático por parte del alumnado. Esto está suponiendo la búsqueda continua, en el interior de nuestro armario pedagógico, de situaciones ""problema"" a partir de las cuales el alumnado vaya adquiriendo formas de hacer y de pensar que le permitan resolverlas de manera autónoma y no por la simple aplicación de recetas administradas por el adulto, que adquieren escaso significado fuera del contexto escolar. Con el tiempo, la práctica nos va demostrando que este planteamiento conlleva la necesidad de crear un ambiente de cooperación y de autorregulación del aprendizaje y de la enseñanza, por parte de todos implicados. En este planteamiento, el lenguaje, la comunicación, va adquiriendo un papel cada vez más relevante.