LA SECUENCIACION DE CONTENIDOS

En el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje no es posible abordar a la vez todos los objetivos y contenidos presentes en un área determinada. Por el contrario, es necesario que exista una distribución de ellos a lo largo de las diversas sesiones que se suceden en un curso escolar, un ciclo o bien una etapa completa. Esta distribución, acordada por el equipo docente para cada una de las áreas dentro de la etapa, se incluye en el Proyecto Curricular, y las denominamos genéricamente ""secuencias"". La elaboración de secuencias debe responder desde un principio a dos criterios básicos: por un lado es preciso establecer el orden general en el que se abordarán objetivos y contenidos, y por otro, necesitamos definir las relaciones más importantes que se dan entre ellos, para dotarlos de mayor sentido y facilitar su tratamiento en el aula.

En las escasas líneas siguientes pretendemos realizar una reflexión sobre algunos de los problemas relacionados con la estructura de contenido curricular de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, en el nivel de Secundaria obligatoria. Se trata de una reflexión personal basada en algunos trabajos experimentales e instruccionales realizados en los últimos años y, sobre todo, en los numerosos cursos compartidos con los profesores del área, probablemente la labor más estimulante de un trabajo como éste. Dentro del área de CCSS, Gª e Hª, nuestra reflexión se va a centrar más en la disciplina de Historia. Igualmente, nuestro análisis tiene una perspectiva fundamentalmente psicológica. Dicho análisis debería complementarse adecuadamente con reflexiones de tipo didáctico y disciplinar que pueden llegar a matizar considerablemente nuestras afirmaciones. Presuponemos al lector suficientemente familiarizado con los planteamientos específicos del área, así como con el marco general de la reforma educativa que lo soporta.

Algún que otro consejo práctico. No es éste un buen momento para escribir un artículo sobre la secuenciación de los contenidos en el área de Matemáticas. Por lo menos en lo que se refiere a la Enseñanza Primaria, en la que tengo mayor competencia. No lo es, porque la doble propuesta que ha publicado recientemente (Marzo del 92, fecha de edición) el Ministerio de Educación y Ciencia de la mano de Montserrat Torra y de Jordi Quintana reduce de manera peligrosa el campo de lo que se puede decir sensatamente, sin repetirlo ya dicho por estos autores. Todo lector interesado en el tema haría bien en recurrir a la citada fuente cuando desee la respuesta a cuestiones que no verá respondidas en este artículo.

En este artículo tratamos de ensayar una selección de las habilidades cartográficas desde la consideración de una jerarquía del contenido procedimental, en vez de utilizar la acostumbrada perspectiva de los conceptos cartografías (escala, proyección, simbología...). Sólo se trata de una primera concreción del modelo en su conjunto en un esquema de secuenciación de las habilidades cartográficas que desde esta nueva óptica del procesamiento de la información creemos que podría servir de esquema de referencia en la enseñanza obligatoria en el momento de definir qué, cuándo y cómo trabajar el lenguaje cartográfico desde los intereses y problemas de la disciplina geográfica.

El objetivo del presente artículo es realizar una reflexión global y ofrecer pautas concretas para la secuenciación de los contenidos actitudinales, tema éste relevante al configurar y definir la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo tres tipos de contenidos de aprendizaje. El esquema que guiará la siguiente propuesta parte de una aproximación inicial fundamentada en aspectos teóricos para llegar a configurar la secuenciación práctica de un contenido actitudinal.

Uno de los aspectos más relevantes de la Reforma Educativa, y concretamente del planteamiento curricular que la sustenta, es la mejora de la calidad de la enseñanza a partir de un mayor respeto a la diversidad de contextos, alumnos y profesores, ofreciendo una respuesta educativa a la vez comprensiva y diversificada. Las diferencias individuales a la hora de aprender son una condición inherente al ser humano; todos los alumnos son distintos en aspectos tales como su capacidad, sus preferencias ante determinados contenidos y actividades, la motivación, intereses, el ritmo de aprendizaje...

Las distintas experiencias que cada uno vive, el ambiente en que nos desenvolvemos, los distintos intereses y motivaciones que mostramos ante las cosas, nuestros valores, así como la capacidad para aprender y adaptarse a nuevas situaciones, son rasgos que siempre nos han diferenciado. Desde la escuela, este hecho pocas veces se ha tenido en cuenta y, lo que es más, durante mucho tiempo lo que se ha pretendido ha sido igualar y medir a todos los alumnos con el mismo rasero pidiéndoles que aprendieran-puesto que así se les enseñaba-de la misma manera, con los mismos materiales, al mismo tiempo, las mismas cosas y, como podemos imaginar, con la consiguiente desesperación de muchos profesores al ver que algún alumno no entendía lo que se le decía, no lograba aprender algún aspecto que se le enseñaba o se aburría soberanamente y molestaba a todos por haber terminado antes la tarea.

Cuando se alude a la toma de decisiones sobre aspectos metodológicos en ámbitos más generales que la programación o el diseño de Unidades Didácticas, hay que tener en cuenta que, en muchos casos, la facilidad con la que pueden tomarse (o tal vez habría que decir reflejarse en el Proyecto Curricular) algunas de estas decisiones no se corresponde con una similar facilidad para llevarlas a la práctica. El hiato que a veces se produce entre los grandes principios y la realidad del trabajo en las aulas se manifiesta con particular intensidad en este capítulo de las propuestas curriculares.

Como consecuencia del análisis de necesidades desde la perspectiva de la Educación Física y el Deporte, en lo que se refiere a la integración de ambos sexos, en un deporte colectivo como el baloncesto, y ajustándose al estudio de la población en el ámbito de la práctica diaria de un profesional de Enseñanza Media en el área/ disciplina citada, surge la estrategia de aprendizaje BACOM, la cual, una vez estructurada, se pone en práctica en el Centro de Enseñanza Media Instituto Arzobispo Gelmírez I de Santiago, en Marzo de 1991, para que permita constatar los efectos positivos y/o negativos que se deduzcan de su realización.

Dada la dificultad existente en el paso del lenguaje numérico al algebraico, es importante introducir un material que ayude, mediante su manipulación y desde un punto de vista lúdico, a realizar este paso y a la resolución y conocimiento de las propiedades de transformación de ecuaciones en otras equivalentes. El material consta de un tablero rectangular, dividido en dos partes (cada una representará a un miembro de la ecuación) y una serie de fichas que serán los números y las incógnitas. La diferenciación de signos la introducimos con el color de la ficha.

La experiencia que presentamos tiene como base la teoría psicogenética de Jean Piaget, que podríamos sintetizar en la afirmación de que el pensamiento se construye. La génesis de las clasificaciones descrita por J. Piaget en La genèse des structures logiques élémentaires. Classifications et seriacions nos dice que las clasificaciones permiten ser analizadas por el psicólogo/a como conductas y, desde el punto de vista lógico-matemático, como estructuras que siguen unas leyes formulables.

Vamos a tratar aquí los textos escritos, elaborados por los alumnos en clase, en los que se narran hechos que ocurren en un lugar y en un tiempo determinado. Es la tipología de textos más utilizada en la escuela tanto de forma oral como escrita. Un alumno podrá elaborar sus propios escritos en la medida en que vaya enriqueciendo su experiencia con el conocimiento de textos literarios. Durante toda la enseñanza obligatoria se trata de facilitar diversidad, calidad y cantidad de textos para que los alumnos amplíen sus intercambios activos, funcionales y significativos, con la lengua-literatura oral y escrita. Los hechos que se relatan se desarrollan a través de secuencias temporales y causales; los hechos inciden en la situación inicial, creando otra específica en cada narración, que es su núcleo y que se va modificando hasta alcanzar al final una nueva situación, distinta, que se explica como resultado de lo anterior.

Es fácil detectar, en los últimos años, un creciente interés en el ámbito educativo acerca de la enseñanza de lo que se conoce como estrategias de aprendizaje, probablemente como consecuencia del auge de la psicología cognitiva y también por las limitaciones que progresivamente se han puesto de manifiesto desde otras perspectivas de intervención psicopedagógica. La educación especial, como parte que es de la oferta educativa general y, al mismo tiempo, caja de resonancia de la mayor parte de las iniciativas que se desarrollan en el campo de la educación, no ha sido ajena a este movimiento, aunque ha incorporado aspectos y matices en cierto sentido algo distintos.

De entre las distintas tareas relacionadas con la elaboración de los proyectos curriculares de Centro, la secuenciación de contenidos es, sin duda, la que despierta más inquietudes e interrogantes. Ello no debe sorprender, ya que: - Existe poca tradición en el profesorado en relación al análisis y elaboración de secuencias de contenidos. - No es frecuente encontrar en los proyectos de materiales curriculares justificaciones que expliquen los criterios que se han seguido a la hora de secuenciar y organizar los contenidos que desarrollan. - En la formación inicial y permanente del profesorado no se acostumbra abordar este tema. - Tampoco en la bibliografía, en la que se abordan las didácticas específicas, es fácil encontrar criterios para orientar la secuenciación de contenidos.