JUEGO Y CURRICULUM ESCOLAR

El nuevo marco curricular ha marcado un cambio, entre otros, en el concepto de contenido, ampliándolo a todo aquello que puede ser aprendido y, por tanto, enseñado. Así, en las propuestas curriculares se especifican los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Esto no supone que hasta ahora no se trabajaran estos últimos, pero, quizá, tener que especificarlos asegurará su mayor reflexión, previsión, programación y evaluación. A la hora de planificar los elementos que ayudarán a obtener los contenidos de normas, actitudes y valores hay que considerar las posibilidades que nos ofrecen los juegos cooperativos. Aunque, como se verá más adelante, también los planteamos como una metodología para tratar otros contenidos.

Si es cierto el enunciado que afirma que la cantidad de tiempo destinada al juego es proporcional al grado de inteligencia de la especie, entonces nosotros los humanos somos de las especies más inteligentes. Cierto es también que en nuestras escuelas se ha prestado poco interés al juego en general y al de simulación en particular. Quizá sea debido a la interpretación, errónea en parte, de que el juego puede distraer de cometidos más importantes y se olvida de su función como herramienta de capacitación cultural. En cualquier caso, en los últimos decenios los juegos están accediendo al lugar que les corresponde y es agradable comprobar que las escuelas y las administraciones dedican tiempo y esfuerzo para la creación de espacios lúdicos propios. Pero, ¿qué aporta la simulación al marco educativo general? ¿Por qué puede llegar a ser una herramienta única para la mejor concepción del mundo que rodea al alumno?

Uno de los componentes que intervienen en las relaciones humanas es el poder (facultad o capacidad de control sobre una determinada área o actitud). El hecho de que cada persona sea única e irrepetible, hace que cada uno o una de nosotros tengamos facultades, capacidades diferentes, por lo cual seremos dominadores en ciertos campos y dependientes en otros. Así, cuando nos relacionamos lo hacemos de forma desequilibrada. Podríamos definir este hecho con el binomio Up-Down. Este binomio no es estático. No estamos permanentemente en una situación de superioridad o de inferioridad, sino que de manera permanente pasamos del Up al Down o del Down al Up, dependiendo de las áreas que dominemos o de la que somos deficientes. Estas situaciones, que me atrevería a definir como naturales, dejan de serlo cuando un individuo o clase mantiene de forma permanente una situación de desequilibrio, acaparando los espacios fundamentales de control.

Nadie puede cuestionar que vivimos inmersos en una sociedad de consumo. Esta afirmación no nos descubre nada nuevo. Hay que analizar los fenómenos que se producen en el hecho de consumir. Una característica de la sociedad de consumo actual es el desequilibrio existente entre el aparato productivo y distributivo, por un lado, y el consumidor, por otro. Este desequilibrio viene dado por los grandes recursos con los que cuenta el aparato productivo y por los escasos medios que el consumidor tiene para informarse y formarse. El mundo empresarial tiene como objetivo vender sus productos en un mercado que cada vez resulta más competitivo y donde, en la mayoría de los productos, la defensa cualitativa es casi mínima. Además, tiene a su servicio a los medios de comunicación, las técnicas de marketing y los grandes estudios sobre investigación de mercado y a la publicidad.

Son muchos los psicólogos, pedagogos y maestros que creen profundamente en la fuerza e importancia del juego para el desarrollo global y armónico de los pequeños. Las justificaciones que se aducen para darle al juego un papel preponderante en la educación infantil se sitúan a diversos niveles. Por un lado, se plantea que el juego es necesario para que los niños se aproximen gradualmente al mundo de los adultos, prueben y ensayen comportamientos, roles y habilidades que ven en sus padres o educadores para ir de esta manera haciéndolos suyos.

Según resume un famoso informe inglés sobre el tema, de casi obligada cita en todo lo que tenga que ver con la didáctica de las matemáticas, las matemáticas son difíciles de aprender y difíciles de enseñar. Desde luego que hay consenso social respecto al primer aserto (y apoyo mayoritario por parte del alumnado). Y asimismo el gremio de enseñantes está de acuerdo con lo segundo (tal vez no el conjunto de la sociedad, que no considera que el aprendizaje sea dificultoso en sí mismo, sino un ""simple"" problema de técnicas educativas.) En cualquier caso, bueno será tener en cuenta, ya de entrada, esas dificultades. Porque a ellas se suelen añadir, sin ninguna necesidad, otra serie derivada de un planteamiento ""serio"" de su enseñanza, distante, hermético , por desgracia tan frecuente en las aulas.

El juego es una actividad natural y placentera en sí misma. A través de él, se trabaja en los niveles afectivo, cognitivo y psicomotor; en los diferentes tipos de juegos, su regulación, transferencia de habilidades y la adquisición de actitudes, como valoración de uno mismo y lo que lo rodea. Es un medio que nos permite globalizar e interrelacionar los contenidos de la Educación Física con el resto de las áreas. Sobre todo en la Educación Primaria, al no tener los objetivos un sentido de especialización, sino instaurar las bases necesarias para que sea posible más adelante una orientación de la propia actividad física, hacia formas más especializadas, al consolidar los patrones básicos de coordinación motriz. A través del juego se producen aprendizajes significativos. A tal fin, los contenidos deben tener sentido para el alumno (saber por qué y para qué) y deben ser motivantes, de forma que conecten con sus intereses y su experiencia previa.

Este artículo se propone estudiar algunas de las dimensiones implicadas en la caracterización de los equipos de centro y profundizar en algunos de los aspectos que resultan, a mi juicio, relevantes para comprender la dinámica de su funcionamiento. Se trata de realizar una aproximación conceptual al tema -¿qué son los equipos?, ¿cuáles son los elementos que definen su naturaleza?, ¿cómo se relacionan con otras entidades no menos importantes para la comprensión y desarrollo de la práctica educativa?, etc.- que se justifica por el objetivo que nos hemos marcado de contribuir a la reflexión que sobre él se lleva a cabo en ámbitos educativos diversos y hacerlo desde determinadas opciones teóricas aun a riesgo de olvidar otras no menos significativas.

El objeto del presente trabajo es presentar una reflexión sobre el proceso seguido en la Ikastola San Viator de Mondragón durante los últimos diez años. La reflexión alude directamente al itinerario, al camino seguido y a sus incidencias en la experiencia del profesorado. No es, pues, reflexión directa sobre el contenido escolar, aunque éste se hace presente de forma continua. Este proceso viene marcado por cambios e innovaciones tanto a nivel de estructura orgánica -opción por una titularidad compartida, adscripción a la confederación de Ikastola como voluntad explícita de crear una escuela propia y generada socialmente en Euskadi, potenciación de Hezibide como Grupo en el que convergen eficazmente los Centros Comunitarios delAlto Deba, como en la línea didáctico-pedagógica de la Ikastola.

Experimentar y poner en marcha la reforma educativa planteada ha supuesto muchos cambios que este Instituto ha ido realizando gradualmente y que han afectado, en mayor o menor medida, a una parte de los objetivos que tenía, así como a la propia estructura organizativa. En este artículo me centraré en las dinámicas que se han generado en Segundo Ciclo de E. Secundaria Obligatoria y la intervención realizada por el EAP. El Instituto Bernat el Ferrer nació, como tantos otros, como una sección de Formación Profesional y al cabo de un tiempo pasó a ser considerado instituto de FP con instalaciones y estructura propias. A partir de este momento, el propio instituto se planteó una serie de cuestiones estructurales, organizativas y pedagógicas para hacer frente a necesidades sentidas por el colectivo mismo y/o planteadas por la incorporación, desde el principio, al proceso de experimentación de la reforma educativa en Catalunya.

En el presente curso académico, imparto Didáctica de las Ciencias Sociales al grupo de alumnos de Magisterio de la Sección Educación Especial, Universidad de Oviedo. Esta coyuntura nos ha conducido a plantearnos diferentes interrogantes en torno a: ¿qué tipo de saberes debemos plantear?, ¿qué métodos son los mejores para la educación especial?, ¿qué tipo de habilidades serían las más adecuadas en una formación tan específica de maestro? Cuestiones que intentamos responder desde nuestro campo de conocimiento, en este caso el valor de la geografía de la percepción.

El proyecto, que actualmente evaluamos, tiene sus orígenes en el pasado curso 1990-91, en el que las dos tutoras (entonces en el primer curso de Ciclo Inicial) llevaron a cabo una experiencia de ""aulas abiertas"". Antes de pasar a explicar el funcionamiento en el curso 91-92, es necesario exponer las características del grupo de alumnos y alumnas.

Pretendo en este artículo proporcionar una visión global de la pedagogía crítica, no profundizar en alguno de sus componentes. Existen libros traducidos al castellano que se acercan al planteamiento de la pedagogía crítica. Exponen la necesidad de un enfoque de esta clase, sus fundamentos, sus raíces filosóficas y sociológicas. Esta bibliografía trata de la teoría crítica, de aproximaciones de la ciencia crítica a la educación. En mi opinión, o mejor, según la información de que dispongo, no se ha publicado en nuestra lengua un libro con el título neto de pedagogía crítica ni centrado en describir los elementos completos de una disciplina así denominada. Falta el autor que, como hizo Suchodolski (1980) respecto a su tema, al escribir su obra Fundamentos de pedagogía socialista, referida a la pedagogía que se apoya en la doctrina marxista, pretenda resolver los siguientes interrogantes: ¿en qué consiste la pedagogía crítica?; ¿cuáles son sus objetivos, su contenido, sus formas y sus métodos?

Sería difícil, hoy en día, encontrar un educador o una educadora que relacionase el juego infantil solamente con una manera divertida de pasar el tiempo, asociación que era bastante usual en años no muy lejanos. La valoración del juego por parte del profesorado ya es un hecho generalizado. Ha sido necesario que teóricos de procedencia y formación diversa así lo manifestaran, y que estas manifestaciones fueran calando y ganando terreno poco a poco en el ámbito educativo. Pero no obstante, el haber asumido esta ""valoración"" en el ámbito educativo no supone que en el cotidiano quehacer se le saque todo su provecho. Excepciones, honrosas y totalmente elogiables, las encontramos en la Escuela Infantil, ya que es la única etapa educativa en la que el juego forma parte del proceso de enseñanza/ aprendizaje.