LA EXPRESION INSTRUMENTAL / VALORES EN EL NUEVO MILENIO: ¿COMO AFRONTAR EL DIAA DIA
Revista Aula - Número: 97 (diciembre 00)
ISBN / EAN : 1131-995X
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La sociedad de la información, un reto para el sistema escolar.
La prensa, la televisión y otros medios de comunicación se hacen eco a menudo, cada vez más a menudo, de noticias y de opiniones que e...
La expresión instrumental en la educación infantil.
Dentro de la educación musical, la expresión instrumental se ocupa del conocimiento de los instrumentos musicales, sus formas, materiales y técnicas específicas, así como su utilización en el desarrollo de actividades musicales y como un medio para la expresión y comunicación musical. Sin embargo, en la educación infantil, teniendo en cuenta las características de esta etapa educativa y de su alumnado, y considerando el tratamiento que en ella debe hacerse de la educación musical, es aconsejable que, más que hablar de expresión instrumental, hablemos de juegos de expresión instrumentales.
La expresión instrumental en la educación primaria.
En educación artística se usa el término expresión como un modo de indicar que el dominio técnico. En el caso de la expresión instrumental en que aquí nos ocupamos, significa centrarnos en la comprensión del significado musical y de las emociones que transmite con su interpretación el alumnado de educación primaria, lo que sin duda es importante por sí mismo, así como por las destrezas motrices, auditivas, cognoscitivas, y también sociales, que es necesario desarrollar para llegar a tal fin. Ésta es la idea que pretendo desarrollar en este artículo, que para su exposición divido en tres partes: qué se dice en el primer nivel de concreción del currículum de nuestro sistema educativo al respecto; diversos aspectos centrados en un enfoque educativo técnico-práctico; y otros tantos desde el práctico-crítico.
El instrumento musical en la educación secundaria.
Hablar del uso del instrumento musical en la educación secundaria puede parecer, a simple vista, un hecho que carece de aspecto problemático alguno. De hecho, todos los programas educativos oficiales de nuestro entorno cultural hacen referencia a su utilización en el aula como una práctica plenamente integrada en el currículum de cualquier alumno de secundaria. Pero, lejos de esa visión oficial, al acercarnos a la realidad palpable de las aulas, podemos constatar que la práctica instrumental en secundaria genera una gran cantidad de contradicciones en los docentes. El resultado de estas tensiones puede ser el abandono casi total del uso del instrumento en el aula o, por el contrario, una utilización intensiva en el tiempo lectivo, pero mal fundamentada pedagógicamente. Se impone, pues, hacer algunas reflexiones en profundidad sobre las causas de esta disfunción y generar recursos propios para superarla. El objetivo de este artículo es ofrecer algunas orientaciones para ello.
Construcción de instrumentos musicales con materiales «pobres» y de desecho.
En estas líneas que comparto con quienes las lean, pretendo aportar mi experiencia y las ideas que han surgido gracias a la interacción con alumnado de diferentes edades, y que en esencia giran en torno al tratamiento sonoro de ""materiales pobres"" y de desecho, que frecuentemente van al contenedor para convertirlos en divertidos instrumentos y juguetes musicales. De este modo, con nuestra creatividad y la de nuestro alumnado, construiremos, a modo de Luthiers del siglo veintiuno, utensilios y artefactos sonoros informales, no convencionales, o, en palabras de Judith Akoschky, cotidiáfonos que nos permitan llevar la música a todas partes.
Los instrumentos naturales.
El título de este artículo nos sugiere una pregunta, y ésta a su vez nos induce a una investigación y posterior reflexión. He aquí la pregunta: ¿A qué llamamos instrumentos musicales naturales? La investigación ha consistido en averiguar qué nos dicen los diccionarios generales de la música, los específicos de organología y diversos musicólogos y pedagogos musicales. En algunos casos no existe tal término (instrumento natural), y en los que aparece lo hace de una manera confusa o contradictoria. La conclusión es que hasta ahora no hay un acuerdo generalizado para tal denominación: ""instrumento musical natural"". La reflexión, por tanto, se ha hecho necesaria a raíz de esta consulta, y de ella se deriva un concepto amplio que exponemos a continuación.
Valores para vivir.
En vísperas de comenzar un nuevo siglo y un nuevo milenio, sólo los científicos, filósofos, sociólogos, economistas, politólogos, pedagogos, líderes de grupos religiosos y espirituales, etc., sino también los ciudadanos de a pie, se preguntan sobre los tiempos que vienen. De algún modo, todos hacemos nuestra la conocida frase de Karl Popper: ""El porvenir no existe, pero sólo él nos interesa"". Todos los educadores conscientes de sus responsabilidades como docentes, ante la rapidez y profundidad de los cambios que se producen en el ámbito de la ciencia, de la tecnología y de la sociedad, y en los estilos de vida, se preguntan acerca de la forma como la educación puede responder a la llamada del tiempo y a los desafíos que afrontan en el día a día de la práctica educativa en los umbrales del siglo XXI.
La educación en valores: desafío cotidiano.
Los profesores y profesoras tenemos entre las manos este enorme desafío: los aprendizajes de nuestros alumnos y alumnas incluyen no sólo las materias señaladas en los planes y programas de estudio, sino también el desarrollo de las habilidades socioafectivas y la práctica de los valores que dan sentido al esfuerzo, que movilizan los proyectos y aspiraciones, que fortalecen los vínculos y que generan pertenencia y compromiso. Estos valores deben traducirse en opciones y actitudes, en estilos de convivencia y en acciones cotidianas. ¿Qué nos corresponde, como educadores frente a este objetivo inmenso? ¿Qué nos corresponde, sabiendo que la escuela es un subsistema que se ve incesantemente influido por los sistemas más amplios en que se inserta: sociedad, medios de comunicación de masas, cultura nacional, regional...? ¿Qué probabilidad de éxito tiene nuestro trabajo, nuestra aspiración?
Actitudes y valores en el centro docente. ¿De dónde partimos?
La situación actual en la que se encuentra el trabajo de valores y actitudes en la enseñanza obligatoria nos confirma que el temor con el que nos acercábamos a su implantación en los centros educativos no era infundado. Nos preguntábamos si la incorporación de estos contenidos dentro del currículum preceptivo tendría una inclusión real en la escuela; si el profesorado recibiría la formación suficiente para saber cómo trabajarlos; si el centro docente, la comunidad escolar o los diversos sectores sociales que entran en contacto con la educación reconocerían el aprendizaje de valores y actitudes y presionarían para su real implantación en la escuela; si las administraciones educativas traducirían las intencionalidades proclamadas en acciones concretas...
Elegir un nombre para la clase de primero. Una mirada desde la educación en valores.
En la clase de primero de primaria de la escuela Estel del Guinardó, al iniciarse un nuevo curso, el alumnado celebra su reencuentro a la vez que empieza una relación con la nueva maestra. La vida de la clase de los primeros días es muy peculiar, puesto que, después del descanso del verano, los niños y niñas se encuentran otra vez envueltos en la dinámica de 25 personas de su edad, más un adulto que realiza profesionalmente las funciones de maestro-tutor. Organizar la vida del grupo-clase, que va a ser para el alumnado el grupo de referencia durante todo el curso, no es fácil si se pretende que la clase no sea únicamente un lugar donde pasar el tiempo, sino un lugar donde se aprende desde todos los puntos de vista. Las bases para conseguir un clima seguro y estimulante, que posibilite el desarrollo de cada niño y de cada niña, se sientan, sin duda, en los primeros días de curso.
Una experiencia de educación en valores.
Se nos pide que contemos en unas páginas nuestra experiencia de trabajo en educación en valores. Aceptamos gustosos, aclarando que nuestra aportación, más que en la novedad del contenido, está en el hecho de compartir con ustedes las vivencias pedagógicas llenas de vida y entusiasmo. ¿Conseguiremos, pues, expresar la ""idea fuerza"" de nuestro trabajo sin que pierda frescura e impulso vital? Nuestra intención es hacerles llegar la motivación profunda, el cuerpo interior, los entresijos, o, si queréis, el alma de la experiencia. El proyecto se desarrolla en centros de primaria y secundaria de Lora del Río y Peñaflor (Sevilla), sin que participen en él la mayoría de profesores y profesoras del claustro, sino un grupo de cada centro, que coordinados entre sí forman un seminario de trabajo, llamado de educación en valores y acción tutorial.
Ejemplos para adecuar y diseñar actividades sobre contenidos de educación en valores en la ESO.
Cuando los educadores nos planteamos educar, y por lo tanto educar en valores, puede decirse que el objetivo que pretendemos es que nuestros alumnos y alumnas evolucionen en la formación de una conciencia moral autónoma, que a su vez suponga coherencia entre lo que los alumnos piensan y lo que los alumnos hacen, y ello dentro de un marco de conducta moral, escolar y socialmente aceptable. Pero el hecho de educar supone un proceso; proceso, en este caso, en el que 1) partiendo de cuestiones que interesan al alumno, 2) cuidando el marco de relación, y 3) con el uso de estrategias metodológicas adecuadas, se posibilite una reflexión crítica sobre las propias conductas, reflexión que permita, de modo consensuado, la elaboración de una normativa de aula basada en la concomitancia de derechos y deberes que toda vida en grupo exige.
Entre el estigma y la utopía. Hacia un desuso de la interculturalidad.
La educación intercultural (EI) aspira a acostumbrar al ciudadano a mirar con una óptica diferente, a provocar isomorfismos cognoscitivos y emotivos para comprender cómo piensan y sienten los otros, regresando después a sí mismo mucho más concienciados de sus propias raíces culturales (Calasso, 1984). De esta forma alcanza un valor más bien heurístico y no se situará exclusivamente en el plano de la transmisión de saberes, sino en la búsqueda de un intercambio intercultural entre los integrantes del entorno inmediato. La EI surge como un proyecto dirigido a todo el mundo y que pretende, ante todo, un diálogo entre culturas desde parámetros expresados en términos de solidaridad e intercambio. Esto, a nivel didáctico, se traducirá en una serie de métodos activos y participativos que superen la mera coexistencia entre culturas (Etxeberría, 1992) y que, también, ayuden a superar los índices de fracaso escolar registrados entre los alumnos pertenecientes a grupos minoritarios.
El taller de construcción de juguetes con envases de zumo: «El proyecto cajita».
La experiencia que se presenta se desarrolló en el C.P. Pero Xil, de Torreperogil (Jaén), con alumnado de cuatro años. Mediante su puesta en práctica se trató de dar una alternativa al consumo, especialmente al que se produce en Navidad relativo a juguetes, integrando la educación en valores, y utilizando una estrategia globalizadora. También sirvió para consolidar más las relaciones entre las familias y el centro escolar al constituirse talleres en clase, donde aquéllas participaban junto al alumnado con el fin de construir juguetes con materiales de desecho.
En mi clase hay una tienda.
Esta experiencia se ha desarrollado en el CP Santa Catalina de Aranda de Duero (Burgos), en el curso 1999-2000, en el aula de 4¦ de educación primaria. Surge a raíz de un seminario de formación del CPR sobre el enfoque constructivista de las matemáticas, habiendo permitido trabajar prácticamente todos los objetivos y contenidos conceptuales matemáticos del currículum (numeración, operaciones, medida, geometría, estadística, resolución de problemas...). Igualmente se han trabajado procedimientos y actitudes, así como el área de lengua y educación para el consumo.
Una experiencia de investigación: programación de aula y atención a la diversidad.
Este artículo propone algunas medidas que pueden facilitar la tarea de atender a la diversidad dentro de un grupo en el que coexisten alumnos y alumnas con niveles de motivación y ritmos de aprendizaje diferentes desde una única programación capaz de contemplar dichas diferencias. Se exponen algunas estrategias que facilitan una práctica educativa acorde con el principio de atención a la diversidad, asegurando una formación básica para todo el alumnado de un grupo en el que se integran alumnos y alumnas con capacidades y ritmos de aprendizaje diversos y posibilitando la adquisición de aprendizajes complementarios en función de las aptitudes, conocimientos previos, intereses y preferencias personales de cada uno de ellos. Las propuestas que aquí se presentan han sido sometidas a validación experimental con un grupo de alumnos y de alumnas de cuarto de ESO a través de una experiencia de diseño y desarrollo de unidades didácticas en tres áreas curriculares diferentes dentro de un proyecto de cooperación entre los autores del artículo.
Una propuesta didáctica interdisciplinar: La Vía de la Plata de Mérida a Cáparra en bici.
La presente experiencia pedagógica extraescolar la hemos puesto en práctica de manera ininterrumpida durante los últimos cursos, y se enmarca en el momento final de un programa amplio y consolidado de actividades extraescolares fundamentalmente de aire libre que comienzan en primero de ESO y finalizan en segundo de bachillerato y en el que se incluyen actividades diversas de gran valor educativo entre las que cabe citar desde acampadas hasta la participación en el programa de recuperación educativa de pueblos abandonados, o el descenso del Tajo en lancha neumática, pasando por convivencias con otros centros, visitas culturales, conferencias, sesiones de cine o teatro, entre otras.
Una experiencia en secundaria: taller de hostelería.
Antes de empezar a narrar la experiencia que se llevó a cabo en el Colegio Nazaret de Alicante, es necesario contextualizarla. El centro tiene aprobado un proyecto de actuación educativa preferente (PAEP), que es un recurso educativo para menores de 16 años que rechazan y abandonan la escuela de forma prematura. La estructura del centro consta de seis cursos de primaria más un aula de pedagogía terapéutica y de tres cursos de secundaria (en el curso 1999-2000 ya habrá cuarto de ESO). El funcionamiento es por equipos de ciclo; en primaria existen tres, y en secundaria, uno. Es de destacar que en todos los cursos se tiene cierta prioridad hacia los talleres. Son el eje fundamental por la motivación que despierta en la población que es atendida.
¿Por qué no encaja la transversalidad en nuestro sistema educativo?
Tratando de contribuir a la afirmación de los supuestos que sostienen la transversalidad, en este artículo intentamos mostrar que, más que un asunto de prioridad entre disciplinas y transversales, el problema hay que situarlo desde la óptica de lo que nos atrevemos a llamar paradigmas de escuela que han estado enfrentados a lo largo de este siglo. Al mismo tiempo, señalaremos que, lejos de ser un asunto opcional e independiente del tipo de escuela, la transversalidad está mostrando la obsolescencia de la escuela actual y su inoperancia para dar salida a los numerosos problemas que tiene planteados la humanidad.
Libros: Mujeres, manzanas y matemáticas. Entretejidas.
Madrid. Nivola, 2000La investigación matemática, histórica y culturalmente, ha sido un campo liderado por el sexo masculino. Por tradi...
Libros: Educar la tolerancia (Una propuesta de trabajo).
Díada. Sevilla, 2000Educar la tolerancia, en sus 98 páginas, nos fundamenta y muestra una propuesta de actividades que lo que pretende ...
Libros: El teorema del loro.
Madrid. Anagrama, 2000Este libro, que se autodefine como la novela para aprender matemáticas y que viene con la aureola de libros de div...
Libros: El tío Petros y la conjetura de Goldbach.
Barcelona. Ediciones B, 2000Este libro, siguiendo las mismas directrices divulgadoras de El teorema del loro, tiene la intención de ser ...
Autores
José Antonio Alvarez Romero, Anagrama Editorial, Ezequiel Ander-Egg, José Luis Aróstegui Plaza, Mª Victoria Azcona Alonso, Luis Barriocanal Cantoral, Sergio Biete Bañón, Roser Capdevila Valls, Manuel Cuesta Cuesta, Lluís de las Heras Cisa, Isabel del Arco Bravo, Pilar del Campo Rodríguez, Díada Editora, S.A. Ediciones B, Luz María Edwards, Montserrat Fons Esteve, Encarnación García Escribano, Concepción González Robledo, Javier Gordillo García, Rosa M. Guitart Aced, Miguel Angel Hernández Díaz, Mª Angeles Isorna Esquivel, Juan Ramon Jiménez Vicioso, Antonio López Tejada, M. Luz Lorenzo Vicente, Federico Luque Sabet, Carmen Meléndez Montero, Mariona Monterde Farnés, Francisco Morcillo Sahuco, Juan Rafael Muñoz Muñoz, Nivola Libros y Ediciones S.L., María del Valle Peña Mohigefer, Francisco José Pozuelos Estrada, Lluís Segarra i Neira, Lourdes Soriano Arias, José María Toro Alés, M. Angels Valldaura Pifarré-Call, José Javier Velasco Bernal, Rafael Yus Ramos, Mª Paz Zapiaín Zabala
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Didàctica general i metodologia general, Didáctica general y metodología general
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educación, educación infantil, educación musical, educación primaria, educación secundaria obligatoria, enseñanza, revista
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