LA INNOVACION EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA

El enfoque funcional y comunicativo dado al área en el currículum oficial concibe el lenguaje como una actividad social dotada de rasgos comunes a cualquier otra actividad humana, en lo que a intención y dependencia de la situación se refiere. En este enfoque, la unidad de comunicación es el discurso o el texto, entendido éste, esencialmente, como ""unidad semántica"" y como ""lenguaje vivo que toma parte en un contexto de situación"". La importancia que desde esta perspectiva cobra el discurso es lo que nos lleva a proponer una forma de secuenciar los contenidos del área de Lengua y Literatura (de la Educación Secundaria Obligatoria) tomando como eje organizador de la secuencia la diversidad de los discursos.

Al presentar las conclusiones de un coloquio sobre la enseñanza de la literatura, celebrado en 1969 en Cerisy (Francia), Tzvetan Todorov ponía de relieve las diferencias irreductibles entre los puntos de vista de muchos asistentes acerca de ""por qué, qué y cómo enseñar literatura"".Pretendemos con esto poner de relieve algo que ya ha sido constatado por otros (Colomer, 1991; Usandizaga, 1991) y que nos parece fundamental para definir con cierta claridad los problemas de la enseñanza de la literatura en los niveles obligatorios. Como se deduce de las palabras de Todorov, solamente refiriéndonos a unos determinados niveles educativos podemos dilucidar los problemas. Pues cada nivel condiciona los fines de la enseñanza literaria (como condiciona los de cualquier otra disciplina) y lo hace de forma diferente en cada momento histórico.

Si las actividades de escritura de textos de ficción íntegros gozan de una cierta tradición en la etapa Primaria, en la Secundaria esta actividad decae rápidamente. Efectivamente, es difícil lograr que los alumnos de esta etapa se interesen por la escritura de narraciones completas por cuanto ya poseen una competencia lectora literaria muy superior a su capacidad de gestión de los recursos necesarios para producir un efecto digno de su aprecio. Los contenidos que deben aprenderse en estas edades, por otra parte, reclaman una mayor atención en nuestras programaciones en detrimento de los aprendizajes más globales, y el resultado, realmente paradójico, es que los alumnos de Secundaria realizan muchos más ejercicios y redacciones cortas que no actividades completas y extensas de escritura.

Las unidades didácticas a que se refiere el presente artículo, ofrecen la posibilidad de trabajar de manera globalizada contenidos de las áreas de lengua y conocimiento del medio básicamente. Ello no impide que, de manera ocasional, se trabajen contenidos de otras áreas, siempre que lo requiera el planteamiento de la unidad. La globalización está aquí entendida como ""mirada explícita y constante a la realidad"", de modo que los aprendizajes se realicen de manera contextualizada.

Las investigaciones realizadas en relación a la actividad de escritura han propiciado grandes cambios en la concepción de qué es escribir y cómo se aprende a escribir. La divulgación de modelos explicativos del proceso de composición ha puesto de manifiesto las distintas operaciones que se llevan a cabo durante la elaboración de un texto y los conocimientos de distinto orden que intervienen en el proceso. Escribir no es, únicamente, una habilidad instrumental sino que constituye una actividad cognoscitiva compleja. Desde esta perspectiva de la actividad de escritura cabe replantearse la enseñanza/aprendizaje del lenguaje escrito en el área de lenguaje y también en las restantes áreas del currículum escolar.

La organización de clase por rincones es una práctica bastante habitual en las aulas de Parvulario y ciclo Inicial. Sin embargo, el término ""rincones"" no refleja en la práctica una misma organización ni una misma manera de trabajar en la clase; bien al contrario, bajo la palabra ""rincones"" se concretan diferentes formas o modelo didácticos, producto en cada caso de las concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje de cada profesor o equipo de profesores. Este artículo trata sobre la experiencia didáctica de unos rincones de lectura. Estos rincones forman parte de un modelo organizativo de ciclo inicial, que responde a unas intenciones educativas basadas en la autonomía del alumno, el trabajo cooperativo y la intervención pedagógica ajustada a la concepción constructivista del aprendizaje.

Los diseños curriculares de las áreas de lengua definidos en el marco de la reforma de la enseñanza obligatoria se han hecho eco en líneas generales de las nuevas directrices surgidas de las aportaciones de la lingüística, la psicología y la pedagogía, y fundamentan sus propuestas en una concepción funcional del lenguaje, una concepción constructivista del aprendizaje y una concepción activa y comunicativa de la enseñanza de la lengua. Pero la propuesta de renovación de la enseñanza de la lengua no se ha producido solamente en el ámbito teórico y metodológico. Por una parte, desde la Constitución de 1978, nuestro país se reconoce como un país plurilingüe en el que conviven diversas lenguas; por otra, la integración plena de España en la Comunidad Europea ha hecho más evidente la necesidad de tener en cuenta la diversidad lingüística de nuestro continente.

Es imposible, en el momento actual, recoger en una bibliografía relativamente reducida la cantidad de publicaciones que podrían agruparse en el epígrafe de innovación en didáctica de la lengua. Además, la selección de lo que podría considerarse relevante se hace difícil porque la investigación en esta área es, en la actualidad, de una gran riqueza.

La sociedad cambia a ritmo acelerado y nos exige, por una parte, una buena dosis de esfuerzo, entusiasmo y preparación; y por otra, un obligado compromiso para dar respuestas adecuadas y constantes a dichos cambios. La escuela, junto con la familia, es la instancia socializadora básica de la que va a depender tanto la futura madurez intelectual del individuo como su ajuste al contexto social. Ambas instancias coinciden durante un largo período de tiempo, interactuando permanentemente, por lo que la escuela no debe mantenerse al margen del entorno familiar y social donde se desenvuelve la vida del niño en edad escolar.

En el Plan del CEP de Puertollano, durante el curso 1989/90 se incluía como línea preferente el salvar los inconvenientes de la formación del profesorado de los centros de la zona rural, tratando de romper el aislamiento y la soledad de los docentes de los núcleos de población dispersos y distantes. El profesorado de esta comarca de Sierra Madrona, situada en Sierra Morena, por su lejanía y mala comunicación al predominar la zona de montaña, tenía serias dificultades para hacer efectiva su participación en actividades de formación.

El proceso de elaboración del PC que voy a describir puede entenderse como expresión de su necesidad, que ha ido evidenciándose a lo largo de casi tres años en un grupo de maestros de zona rural en la provincia de Salamanca. En modo alguno pretende marcar pautas; solamente compartir la reflexión que a posteriori hemos hecho. Es más, desde el momento en que aún no hemos terminado, entendemos que nuestra valoración, hoy, es muy parcial e incompleta.

Un proceso hacia una enseñanza comprensiva. Este escrito pretende exponer, de forma muy resumida, una experiencia, fruto del trabajo y la reflexión de un colectivo de profesionales de la enseñanza a lo largo de cuatro años. Tiene, por lo tanto, el valor de ser el producto de un proceso de aprendizaje y de maduración colectiva, con todos los inconvenientes que ello supone: esfuerzo, lentitud, avance a partir de contradicciones... pero con la ventaja de la solidez. Es necesario decir también que éste es un proceso inacabado o probablemente recién iniciado, del cual presentamos una secuencia -o un fotograma; un proceso, además, para nosotros, en clara evolución hacia una enseñanza comprensiva que incorpore en sus recursos ordinarios medidas de atención a la diversidad. En este camino hemos incurrido, e incurrimos, en contradicciones con este objetivo estratégico, lógicas de un proceso de estas características. Por todo ello, lo que exponemos, lejos de ser un modelo, debe entenderse simplemente como un momento en un proceso de búsqueda de una enseñanza más comprensiva e integradora.

Los mapas conceptuales aparecen con frecuencia en textos, libros, cursos, materiales didácticos, etc.; este término se asocia con las ideas de la reciente reforma educativa y se presenta como un instrumento para procurar el aprendizaje significativo de los contenidos escolares. Pero ¿qué tiene de especial esta técnica? ¿Qué aporta como recurso en el aula? ¿Garantiza un buen proceso de enseñanza-aprendizaje? En este artículo queremos presentar el mapa conceptual como un recurso didáctico atendiendo no sólo a la forma de realizarlo, sino también a la concepción sobre el aprendizaje y la enseñanza que lo ha originado. Las técnicas o materiales específicos se utilizan para llevar a cabo de forma efectiva los procesos de enseñanza-aprendizaje, pero estos recursos didácticos sólo alcanzan su verdadera potencialidad si se conocen las ideas que lo fundamentan, se pueden realizar mapas conceptuales en el aula y obtener aprendizajes memorísticos y superficiales.

El tema de la falta de autonomía de los centros educativos o, desde otra perspectiva, las condiciones necesarias para que los centros docentes alcancen una autonomía suficiente, es muy actual. Ciertamente, se aborda desde posiciones diferentes, pero el debate pone de manifiesto una coincidencia inquietante: la inadecuación del modelo escolar actual respecto a las expectativas sociales expresadas por las Leyes educativas. Movimientos de renovación pedagógica, sindicatos, algunos administradores de la educación y expertos en organización escolar coinciden en el diagnóstico: el modelo administrativo actual del centro educativo, especialmente del público, no presenta el marco organizativo adecuado para el desarrollo de los ambiciosos objetivos educativos de la Reforma. Las posibles soluciones apuntadas varían según la posición de cada interlocutor.

Como recordaréis la primera parte de este tratado de Juan de Mairena sobre la Escuela Popular de Sabiduría Superior apareció en el Aul...

(1993)Madrid. La Muralla.Las escuelas unitarias e incompletas que imparten la Educación Primaria son fuente de discusión, casi permanen...

(1990). Madrid. Narcea.De este libro, dice el profesor Quintana Cabanas en la presentación, que "es el primero en su especie en nuestro ...