Punto de partida
Los centros educativos se enfrentan al desafío de capacitarse para promocionar y dar apoyo a la participación y aprendizaje de todo su alumnado, cada vez más diverso. La educación inclusiva ofrece a la totalidad de los alumnos y alumnas, sin distinción, situaciones educativas y sociales que determinarán el desarrollo de sus distintas capacidades, así como sus posibilidades de adaptación e integración futura en la sociedad. En este capítulo se aborda la influencia de las etiquetas diagnósticas en la acción educativa, las transformaciones necesarias a fin de avanzar hacia una escuela para todos y algunos de los cambios que han influido en los planteamientos educativos (o de enseñanza-aprendizaje) en las aulas, así como también los referentes para iniciar la inclusión del alumnado con discapacidad visual.
Detección : ¿por dónde empezar?
Gran parte de los aprendizajes que los niños realizan desde su nacimiento se produce a través de la visión. El 80% de la información que llega a nuestro cerebro es a través de la vía visual. Por lo tanto, la visión tiene un papel fundamental en el desarrollo global de nuestro alumnado. Un problema de este tipo no detectado puede influir negativamente en el desarrollo y la vida escolar de un niño. En este capítulo –luego de describir el mecanismo de la visión y su funcionamiento– se procede a definir qué es la discapacidad visual y los tipos de visión o grados en los que se clasifica. Asimismo, se aborda la funcionalidad visual y cómo se puede mejorar, finalizando con algunas pautas para la detección de un alumno con problemas visuales en el aula. ¿Para qué evaluar, qué y cómo?
En la práctica educativa, la evaluación es una herramienta que permite conocer al alumnado y su evolución, detectando las posibles dificultades y facilitando la correspondiente activación de los recursos educativos destinados a mejorar los resultados de aprendizaje de cada alumno. En concreto, en aquellos con discapacidad visual la actividad evaluadora nos ayuda a ajustar la respuesta educativa en función de sus necesidades y capacidades. Al respecto, en este capítulo se especifica el momento en que la evaluación debe realizarse, los profesionales que intervienen, el entorno y los espacios más adecuados para implementarla, la metodología que debemos usar y las herramientas más útiles.
¿Qué podemos hacer?: la intervención en el aula
Si no existen otras discapacidades asociadas, la escolarización de todos los alumnos con discapacidad visual se efectúa en centros escolares ordinarios, lo cual comporta un conjunto de recursos y adaptaciones que este alumnado necesita en los diferentes momentos y contextos escolares. En este capítulo se recogen diversas orientaciones pedagógicas y didácticas para trabajar en el aula con este tipo de alumnos, abordándose asimismo los recursos personales, los aprendizajes y las herramientas materiales necesarias en las diferentes áreas, pero también de los sentimientos de los docentes y compañeros de clase para con el alumno con discapacidad visual y de las sensaciones y necesidades de este.
¿Qué podemos hacer?: la intervención con el alumno
Si bien el alumnado con discapacidad visual puede realizar los aprendizajes de las principales áreas de conocimiento recogidas en el currículo ordinario, estos alumnos necesitan complementar tales aprendizajes ordinarios con otros específicos para promover su desarrollo y autonomía. En este capítulo se describe el plan individualizado de un alumno con discapacidad visual, atendiendo a aquellos aspectos que debe incluir. Asimismo, se muestran los ámbitos y las capacidades que debemos priorizar, tanto con respecto a los contenidos como a nivel personal y social, y los obstáculos que pueden incidir y frenar el aprendizaje y el desarrollo de estos alumnos.
¿Qué centros para estos alumnos?
La atención al alumnado con discapacidad visual debe proporcionarse, siempre que sea posible y adecuado, en entornos escolares ordinarios. Con las adaptaciones necesarias, estos alumnos pueden seguir el currículo ordinario y alcanzar los objetivos generales. Por lo tanto, todos ellos (excepto los que presentan otra discapacidad asociada) están integrados en centros ordinarios, lo cual permite situarlos en un entorno normalizado que favorece su desarrollo personal y social. En este capítulo se muestran las principales características que deben presentar los centros educativos más preparados para la inclusión de un alumno con discapacidad visual, así como el cuestionario de autoevaluación para que los mismos establecimientos escolares valoren si son inclusivos para este alumnado.
La familia
La familia es el primer agente social en introducir al niño con discapacidad visual en el mundo de las personas y los objetos. Por tanto, las relaciones interpersonales que se establecen entre los miembros de aquella serán, en gran medida, el modelo de las relaciones que establezcan con los docentes y compañeros dentro del entorno escolar. No importa el tipo de familia que tenga el alumno, lo importante es que le proporcione oportunidades suficientes para desarrollar habilidades y competencias personales y sociales que le permitan crecer y desarrollarse con seguridad y autonomía en su ámbito social. En este capítulo se muestran los primeros sentimientos y emociones que experimentan los padres de un niño con discapacidad visual, lo que supone para ellos el inicio de la escolaridad y cómo debe ser el primer contacto de la escuela con la familia, así como algunas orientaciones para el docente tutor relativas a la intervención con los padres.
Referencias bibliográficas
A través de diferentes ejemplos, se reflexiona tanto sobre los problemas e implicaciones que las discapacidades visuales pueden tener en la forma de aprender del alumno y en sus dificultades para desarrollar ciertas capacidades, como sobre las respuestas que los maestros pueden dar desde su propio rol: las dinámicas de la clase, la relación con las familias.
A través de diferentes ejemplos, se reflexiona tanto sobre los problemas e implicaciones que las discapacidades visuales pueden tener en la forma de aprender del alumno y en sus dificultades para desarrollar ciertas capacidades, como sobre las respuestas que los maestros pueden dar desde su propio rol: las dinámicas de la clase, la relación con las familias.
