Poesia d’ensenyar

En el prólogo, Miguel Ángel Santos Guerra presenta el libro como el testigo que David Vilalta entrega tras 42 años de oficio: un relato escrito con honestidad, cargado de emoción, optimismo y gratitud. Señala que la experiencia puede hacer más sensible y humilde al docente y que enseñar es “poesía”: un trabajo que da sentido a los aprendizajes, a las relaciones y a la construcción de identidades y pertenencias. Destaca la conversación, el análisis de la práctica y el reconocimiento de errores, y resume la creación de atmósfera con el acróstico ATMOSFERA. Enmarca la obra entre dos cartas que defienden una autoridad basada en saber, retos y autonomía.

En una carta de bienvenida, David, maestro jubilado tras 42 años, comparte su legado con una futura maestra. Recuerda a quienes, por haber sido ignorados o excluidos, temen hablar en el aula y pide no reproducirlo: mirar al alumnado con dignidad, cercanía y mente abierta. Niega la existencia de un “método” infalible: enseñar no es una técnica ni un algoritmo. La huella del docente nace de lo que es y hace; la autoridad se gana dominando saberes, facilitando el acceso al conocimiento, proponiendo retos y favoreciendo una autonomía progresiva. Invita a leer, nutrirse de artes y viajes, respetar la asimetría adulta y asumir un compromiso no neutral con valores, hábitos y la integración social de calidad.

El autor escribe para ordenar lo que piensa tras medio siglo en el oficio y para traspasar el testigo a quienes empiezan. Quiere hacerlo con sencillez, humildad, sinceridad y honestidad, jugando con lenguajes que hagan la lectura clara y abierta a la conversación. Reivindica la complejidad de enseñar frente a la visión social que la banaliza y frente a enfoques deterministas, tecnocráticos o asamblearios que renuncian a decidir. Entiende enseñar y educar como una misma ecuación orientada a la autonomía, basada en planificar, actuar, observar y reflexionar en equipo. Critica la tendencia del sistema a la mediocridad y rechaza el aprendizaje mecánico y memorístico. Plantea el reto de incluir a quien no quiere ser incluido.

El autor se define como ciudadano del mundo, arraigado a su tierra y confiado en la humanidad. Se concibe como el resultado de una red de conversaciones, experiencias, lecturas y debates, y agradece especialmente a Carme Pablo, compañera de vida y profesión. Usa la metáfora de la coliflor y la geometría fractal para explicar constantes que se repiten y se amplían con el tiempo: acción y reflexión como motores de crecimiento, y una mirada flexible, con convicciones firmes pero revisables. Reconoce errores y situaciones que habría hecho distinto. Se posiciona junto a quienes sostienen una escuela pública, laica, catalana e inclusiva, alerta sobre privatización e individualización, y defiende que los derechos laborales deben ir ligados a la mejora de la calidad.

Seis anécdotas recorren la trayectoria del autor y condensan su mirada del oficio. En un internado de menores descubre, con Juanjo, la soledad y la necesidad de reconocimiento. En la Escola Dovella, el trabajo por proyectos y las conversaciones abren investigaciones sobre el movimiento y conectan con el pensamiento complejo. Aparece la importancia de calibrar la intervención ante los conflictos y de leer con sensibilidad las respuestas del alumnado. Otra escena muestra cómo la intencionalidad del equipo y el contraste teórico favorecen la metacognición (“no sabía que sabía”). En la universidad, reivindica provocar que el alumnado se atreva a pensar y argumentar sin miedo. En Magnet, subraya la escucha para comprender la lógica de lo que dicen.

El autor entiende la “poesía de enseñar” como una manera de vivir el oficio: cómo miras el mundo y cómo te preparas antes de empezar. Inspirado por su padre, reivindica una enseñanza comprometida, no neutral, que busca sentido, identidad y pertenencia en una comunidad de aprendices. Describe el equilibrio entre normas y autonomía: promover responsabilidad sin dejar al alumnado “a la suya” ni llevarlo “a la mía”, y sustituir el academicismo por comprensión humana y saberes conectados. La inspiración surge del trabajo cotidiano, de artes y lecturas, y de lenguajes más allá de la palabra. Reconoce un error al interpretar a un alumno como pasivo: su registro escrito reveló estrategias de cálculo, uso de referentes del grupo y pensamiento matemático. Aprender implica escuchar, documentar y comprender.

El capítulo distingue conversar de repetir: no es recitar la “respuesta correcta”, sino ayudar a que cada alumno explicite su pensamiento y se deje modelar por el intercambio. Sostiene que conversar se aprende conversando y reflexionando, y requiere escucha, silencio, espera y una cultura de atención mutua. Propone estrategias (repetir la última idea, suspender con silencio, preguntas de apoyo) y advierte contra prejuicios: el alumno callado puede participar con comprensión profunda. Integra aportes de Lipman (pensamiento crítico, creativo y cuidadoso) y redefine deliberar como investigación compartida (“provémoslo”) para pasar de la disputa al contraste con evidencias. Presenta la conversación como base de proyectos, con múltiples lenguajes y acuerdos. Analiza prácticas y una observación de aula donde lo imprevisto desencadena indagación científica, con mediación docente.

El aula y la escuela se conciben como una historia compartida y unos espacios/tiempos saturados de comunicación. El autor sitúa al alumno como sujeto digno, con lugar real en el grupo, y al docente como mediador cultural que genera entornos ricos y expectativas altas. Advierte que toda didáctica implica valores: puede formar ciudadanía o dependencia. Defiende un rumbo con liderazgo: ni laissez faire ni despersonalización, sino convivencia democrática, deliberación con criterios y decisiones responsables. La confianza se construye con actitud receptiva y crítica. La planificación, el proyecto educativo y la reflexión sostienen el sentido emancipador. Ejemplifica con la construcción del carnestoltes: un proceso de diseño colectivo que activa medida, proporcionalidad y numeración, favorece pertenencia e inclusión y abre oportunidades de aprendizaje profundo, como la discusión sobre “me sobra un centímetro” y los números racionales.

El aula se plantea como una pequeña sociedad compleja, con continuidad según el proyecto de centro, orientada a formar ciudadanía capaz de decidir con espíritu crítico y comportamientos democráticos y solidarios. Se aprende a decidir decidiendo: por eso el alumnado debe convertirse en sujeto de los aprendizajes y de la vida cotidiana, creando un espacio público para comunicar, debatir, consensuar normas y convivir con el desacuerdo. Con un esquema de sistemas complejos, cada alumno se entiende como una “red” de experiencias, valores, emociones y conversaciones que se expresa en el aula. La tarea docente es activar la interacción entre redes, sostener libertad de expresión con respeto, y favorecer retroalimentaciones positivas. El docente media: promueve participación, apoya a quien tiene dificultades, introduce nueva información para contrastar ideas y facilitar avances. Así se construyen pertenencia, seguridad, responsabilidad e identidad, y evoluciona el aprendizaje del grupo.

El capítulo propone crear “ATMOSFERA” como condiciones que dan sentido a una comunidad de aprendices: reconocer al otro y actuar con inteligencia; gestionar tiempo y tecnologías para comprender y deliberar; trabajar saberes relevantes conectados con finalidades; cultivar opinión con criterio; sostener sujetos que participan y construyen significado; aprender haciendo, creando, proyectando y reformulando; cuidar el espacio como ágora cálida y comunicativa; y “relligar” para relacionar y reflexionar. Reivindica acuerdos, mediaciones y múltiples representaciones (textos, maquetas, mapas) para contrastar ideas y validar aprendizajes. Defiende una docencia no laissez faire, con asimetría responsable, pertenencia, diálogo y comprensión profunda.

El capítulo cuestiona una idea superficial del “trabajo cooperativo” basada en repartir cargos y tareas. A partir de lecturas (Wilson) y de la experiencia docente, sostiene que cooperar implica intencionalidad compartida, comunicación y construcción conjunta de significados; si se reduce a roles (secretario, encargado del silencio, etc.), puede derivar en obediencia, mecanización y etiquetas de incapacidad. En paralelo, defiende generalizar una cultura profesional de reflexión colegiada: compartir prácticas reales, también las inciertas o mejorables, para debatirlas con el claustro y, si conviene, con acompañamiento externo, como vía para mejorar la calidad educativa.

Se presenta una selección de autores que han moldeado una manera de enseñar basada en la responsabilidad adulta, la dignidad y la inclusión (Arendt, Del Pozo), y en entender el aula como puente hacia el mundo público. El aprendizaje se concibe como construcción social e interpretación mediada por el lenguaje (Benejam, Olson, Sátiro), dentro de comunidades de práctica que comparten propósito, normas y repertorios (Capra/Wenger). Se subraya el valor del diálogo para pensar juntos, confrontar representaciones y deliberar (Mercer, Palou, Irene de Puig, Innerarity), así como la importancia de situar el conocimiento en contextos significativos y socialmente relevantes (Rigol, Sanmartí, Màrquez). La enseñanza requiere tiempo, atmósfera y relaciones con deseo de aprender (van Manen, Meirieu, Recalcati) y un pensamiento complejo que conecte (Morin), apoyado en imaginación narrativa y empatía democrática (Nussbaum) y en la cooperación humana como lectura de intenciones (E. O. Wilson, Wells).

Se expresa el proceso de escritura como una “cocció lenta”, atravesado por dudas sobre el interés de la propia experiencia y por un largo silencio inicial. El texto agradece a personas que acompañan con ánimo, lectura crítica y sugerencias que ayudan a reordenar el sentido, rehacer el índice y reescribir. Destaca la influencia de comentarios respetuosos y cómplices que impulsan a repensar el libro, así como conversaciones inspiradoras que actúan como “espurna” final. Se reconoce el apoyo afectivo de la familia y la contribución de una mirada correctora que mejora el texto. El cierre subraya que la publicación es posible gracias al estímulo de un referente académico y a la confianza editorial que lo acoge.

El texto construye una autobiografía professional basada en la idea de que la identidad docente se forja en la conversación: vínculos, equipos, luchas, formaciones y proyectos compartidos. Recorre etapas desde los inicios comunitarios y el trabajo socioeducativo hasta el salto a la escuela, el compromiso sindical y la conexión con movimientos de renovación y grupos de investigación y formación. Se subraya una lección clave: explicitar el papel del maestro en lo que ocurre en el aula, sin esconderse tras “plurales” impersonales. Aparecen iniciativas solidarias, redes profesionales, asesoramientos y programas de innovación con foco en equidad y mejora de la escuela pública. El cierre agradece la constelación de personas y conversaciones que han modelado prácticas, mirada y sentido del oficio, reconociendo también los límites de la memoria.

En forma de carta, el text reflexiona sobre el risc d’“aferrar” o “deixar escapar” l’aprenentatge i revisa l’evolució professional: del mestre que acumula recursos buscant solucions, a la convicció que cal comprendre què té l’alumne al cap i com se sent per connectar-ho amb el saber. Es defensa la necessitat de cultivar-se (arts, literatura, filosofia) i de documentar la pràctica per analitzar-la i reflexionar col·legiadament, amb suport de recerca i assessorament, com a via real de millora i innovació a l’escola pública. S’hi remarca la complexitat del ofici: empatia, capacitat de canvi, resiliència i convivència amb la incertesa; la planificació no resisteix la realitat i cal estratègia. El text és exigent amb la motivació professional i reivindica el valor del modelatge: l’exemple i la manera de ser influeixen més que les paraules. Tanca amb un desig d’encerts i una abraçada.