C. SOCIALES / TECNOLOGIA
Revista Aula - Número: 61 (mayo 97)
ISBN / EAN : 1131-995X
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El tratamiento de problemas de nuestro mundo en la enseñanza obligatoria.
Plantearse hoy esta cuestión constituiría una pregunta retórica. Nadie pone en duda la conveniencia educativa de que los alumnos y alumnas, durante su educación obligatoria trabajen, entre otras temáticas, en torno a los problemas importantes de nuestro mundo, de nuestro tiempo, tanto para comprenderlos de una forma más completa como para preparar a dichos alumnos para una futura intervención como ciudadanos en relación a esas problemáticas. Así lo recogen, formalmente, los objetivos del nuevo sistema educativo; así lo suele comprender el profesorado -sobre todo, el de ciencias sociales, como profesorado más específicamente responsabilizado de estas temáticas-, y con ello conecta también la sensibilidad social; se parte, asimismo, del supuesto de que el alumnado, por su parte, asume este planteamiento educativo.
Los conflictos sociales en el proyecto Ínsula Barataria: por una didáctica de y desde el conflicto.
En el presente artículo, el tema centra és el conflicto social , se alude a dos ideas muy distintas sobre el cambio social y sobre las sociedades y colectividades humanas en general: en la primera, aquél se presenta como un suceso indeseable y negativo y se percibe a través de sus consecuencias destructivas; en la segunda, el conflicto es un proceso natural y creativo, y un fenómeno necesario a la vida humana. En este trabajo no sólo se defiende esta segunda acepción, sino que se aboga por su inclusión como elemento clave en la arquitectura interna de un proyecto de enseñanza de las ciencias sociales para la escolarización obligatoria, haciendo hincapié en su potencial formativo. Precisamente ésa ha sido la hipótesis central del trabajo que el grupo Ínsula Barataria, ha venido desarrollando desde sus comienzos en 1990.
Una experiencia de programación en torno al estudio de problemas sociales.
En este breve artículo pretendemos mostrar la experiencia de trabajo de un seminario didáctico en el marco de una enseñanza de las ciencias sociales centrada en el estudio de problemas sociales y relevantes como principio articulador y globalizador del currículum del área; intentaremos igualmente avanzar algunas conclusiones relativas a las implicaciones de esta forma de trabajo para la tarea cotidiana en el aula.
Átlas geopolíticos para el estudio de nuestro mundo.
Estas líneas pretenden una aproximación a algunos atlas que versan sobre los conflictos bélicos y las complejas relaciones internacionales del mundo actual. Se han seleccionado con el criterio fundamental de que ayuden a situar estos hechos más allá de los enfoques meramente descriptivo-locacionales y descriptivo-cronológicos que subyacen en muchos estudios sobre el tema, por lo que es conveniente acudir a fuentes complementarias ùdeterminados atlas, entre otrasù que faciliten la interpretación de los problemas de nuestro mundo con análisis globales, entendiendo esta globalidad en un sentido espacial, por una parte, y de contenidos y enfoques, por otra.
Algunos recursos informáticos para el estudio de problemas sociales.
Una vez que un profesor o profesora ha decidido abordar en el aula el tratamiento de problemas sociales, una tarea necesaria a la que se enfrenta es la de documentarse adecuadamente, con el doble propósito de adquirir un conocimiento más profundo del asunto en cuestión y acopiar al mismo tiempo materiales que puedan ser trabajados con y por los alumnos. Afirmar que son muchos y variados los recursos potencialmente aprovechables resulta gratuito, por lo que no vamos a insistir sobre ese tema. Nos limitaremos, por el contrario, a presentar algunos de los englobados dentro de una categoría específica: la informática. En concreto, y ante la brevedad impuesta por el espacio de que disponemos, lo que sigue no es sino un apresurado y nada sistemático repaso que ha optado, con un modesto afán ejemplificador, por pasar revista a algún programa educativo y a ciertas fuentes de información distribuidas en disquetes y CD-ROM, o a través de Internet.
Tecnología: del nacimiento a la mayoría de edad.
La decisión de incorporar la tecnología en la educación secundaria obligatoria de nuestro país se produjo en un momento histórico de fuerte deseo colectivo de incorporación a la unión europea, y esta circunstancia le ha sido muy favorable porque los diseñadores curriculares, la mayoría de los autores de libros de texto, los formadores del profesorado y los aún escasos autores de artículos y libros sobre la enseñanza de la tecnología, han bebido de fuentes europeas, principalmente británicas y francesas. Así, por una vez no hemos empezado de cero y hemos sido capaces de subirnos en marcha a un tren que circulaba en la dirección adecuada. Éste es el motivo por el cual existe una coincidencia, al menos teórica, sobre los aspectos fundacionales de la tecnología de la ESO.
La vivienda de tus sueños.
Muchas son las formas de desarrollar la tecnología en las aulas de la educación secundaria obligatoria y, todavía más, el número de unidades didácticas, proyectos y actividades que tenemos a nuestro alcance. Las siguientes páginas describen un ejemplo de unidad que está basado en un proyecto de trabajo dirigido a estudiantes del primer ciclo de la ESO y que ha sido experimentado con éxito. El centro de interés gira alrededor de la realización de una pequeña maqueta de una habitación o vivienda a escala. Según se organicen las actividades y se planteen las especificaciones técnicas de los resultados, puede ser un proyecto de trabajo válido para alumnos de primero o de segundo curso. La duración puede oscilar en torno a las 30 horas y el momento del curso podría ser en enero, como segunda unidad.
Electricidad y energía.
En el siguiente artículo se va hablar sobre lo interesante que durante el primer ciclo de la ESO, el alumnado haya estudiado algunos aspectos referidos a los temas que vamos a tratar; sobre todo, en el apartado de electricidad, el conocimiento de los símbolos normalizados, así como el sistema de trabajo en el aula de tecnología. Estos conocimientos previos han de permitir un aprendizaje significativo por parte del alumnado, con el desarrollo de algunos contenidos que requieran unos niveles más elevados de abstracción, más adecuados al segundo ciclo que al primero y más acordes con su edad. Es por esta razón por la que hemos propuesto que este crédito sea el primero del tercer curso de ESO.
Educación tecnológica: del entorno al aula.
¿Estaba el poeta refiriéndose a los profesores de esta nueva área? ¿Estaba refiriéndose a la propia área? La verdad es que la expresión se ajusta a las mil maravillas a cualquiera de ellos. Partiendo de la nada, salvo unas amplias indicaciones en el DCB correspondiente, y las huellas de algunos pioneros, comenzamos una andadura, en condiciones totalmente dispares (niveles y tipo de formación, medios y recursos disponibles ...); y aquí estamos intentando dar forma a una nueva asignatura dentro de la ESO. Y el camino no es lineal, no es único; incluso pueden ser varios los que conducen al mismo fin. Son muchos los aspectos que en este interesante proceso de afianzamiento del área podrían comentarse; por cuestiones de espacio, me remitiré a la sucinta explicación de una pequeña unidad didáctica que desarrollamos en el primer curso de la ESO.
El telégrafo: una propuesta de trabajo para la clase de tecnología en 4º de ESO.
La unidad didáctica que sucintamente os presentamos forma parte de una programación, en la que claramente se apuesta por la metodología de proyectos. De ese modo, el bloque de Resolución de Problemas Técnicos es su eje vertebrador. El telégrafo se ha desarrollado durante el primer cuatrimestre del curso 1996-1997 en un grupo de cuarto de ESO, formado por 16 alumnos (todos varones), que han elegido como materias optativas tecnología, física y química y técnicas de laboratorio.Desde el punto de vista del aprendizaje estrictamente tecnológico, la propuesta de trabajo es una excusa para estudiar los circuitos eléctricos básicos (serie-paralelo) y familiarizarse con el manejo del polímetro analógico. Nos permite, además, conocer las limitaciones en la reproducción de modelos mecánicos en el aula.
Bibliografía: educación tecnológica.
¿Agrupamientos flexibles?
Se plantea el análisis psicopedagógico de los agrupamientos flexibles, entendiéndolos como uno de los recursos más comúnmente usados en los ámbitos escolares en el momento de establecer estrategias para atender a la diversidad del alumnado, nos parece conveniente no sólo considerar las características del recurso en sí, sino también todos aquellos principios o razones psicológicas y pedagógicas que puedan estar en la base de dichas propuestas.
Perspectivas de análisis del proceso de enseñanza y aprendizaje.
El proceso de enseñanza y aprendizaje, así como las decisiones que en él se toman (por ejemplo, las que afectan al agrupamiento de los alumnos), pueden analizarse a partir del pensamiento implícito del profesorado. Este pensamiento implícito es utilizado por los profesores tanto para interpretar lo que sucede en el proceso de enseñanza y aprendizaje como para planificar su actuación y la actuación de los alumnos dentro del proceso. Muchas veces, este pensamiento implícito es divergente, o incluso contrario, a los marcos interpretativos que desde la teoría psicopedagógica se plantean, aun cuando ésta es conocida por la mayoría del profesorado. Si lo que pretendemos es mejorar los procesos que se llevan a cabo en los centros educativos, creemos que es necesario reflexionar y explicitar las ideas que hay detrás de las decisiones educativas y, para ello, es igualmente necesario contar con un instrumento de análisis del pensamiento implícito.
Algunos modelos organizativos, facilitadores del tratamiento de la diversidad, y alternativos a los agrupamientos flexibles.
La intención de este artículo es hacer un recordatorio de otros modelos organizativos existentes, o que están aplicándose en muchas aulas, o los más usuales o los que reúnen más condiciones para ser aplicados, ayudándonos a tener en cuenta la diversidad de todos los alumnos.
Los talleres de aprendizaje: una propuesta favorecedora de atención a la diversidad.
La experiencia que a continuación se expone, se sitúa en el CEIP Antoni Gaudí de Sant Boi de Llobregat, provincia de Barcelona. Antes de describir la experiencia, creemos conveniente explicar el proceso de cambio que ha tenido la escuela en cuanto a estrategias organizativas, con el objetivo de mejorar la atención a la diversidad. Hacia la década de 1980, y coincidiendo con el inicio del aula de apoyo de educación especial, y con el inicio del asesoramiento del miembro del EAP, la escuela dedica una atención especial a los alumnos con dificultades, y dedicó muchos esfuerzos, muchos recursos, tanto humanos como materiales, a atenderlos. Se crea una segunda aula de apoyo: el aula-taller para el ciclo superior, aula que funciona por proyectos, combinando las áreas instrumentales (lengua y matemáticas) con un trabajo práctico-manual, básicamente de carpintería. También se organizan grupos diversos de refuerzo, acumulando las horas libres en una o en varias personas.
La atención a los alumnos con necesidades educativas especiales en un instituto de educación secundaria: a la búsqueda de un modelo integrador.
El IES Josep Brugulat es un centro público de enseñanzas medias situado en el extremo nordeste de Banyoles, en el barrio de Canaletas, cercano al centro municipal. Proviene de la transformación de un centro de formación profesional, y durante el curso 1995-1996 acoge seis líneas de tercero de ESO en el marco del plan de avance de la reforma de la etapa de enseñanza secundaria obligatoria en la comarca catalana del Pla de l'Estany. Precisamente para este curso y para este nuevo nivel, se matriculan en el centro 6 alumnos con necesidades educativas especiales. Se trata de alumnos/as con algun déficit importante de aprendizaje y cinco de ellos con informe-dictamen del Equipo deAssessoramiento Psicopedagógico (EAP) de la zona. Su nivel de competencia en las areas instrumentales se halla muy por debajo de los objectivos previstos por el centro para el primer ciclo de ESO y por ello se procede a la elaboración y puesta en marcha de una adaptación curricular individual (ACI) que supone la modificación de elementos sustanciales del currículum general.
Orientaciones y pautas para el agrupamiento de alumnos.
La pauta de orientación que se elabora a continuación tiene como finalidad orientar al profesorado para que tome decisiones respecto a la forma de agrupar a los alumnos, y también, a analizar y evaluar su funcionamiento. Estas orientaciones, basadas en la formación integral del alumno y la concepción constructivista del aprendizaje
La dinámica de grupos en el marco de la reforma educativa.
El siguiente artículo és un trabajo medianamente consolidado en determinados centros, que un importante porcentaje del profesorado lleva a la práctica y que incluye un amplio abanico de estrategias grupales.
Un ejemplo de dinámica de grupos en educación primaria: la mejora de la auotestima.
Desde los primeros años de su vida hasta la adolescencia, la forma como los niños se ven a sí mismo varía espectacularmente. Muy pronto empiezan a autovalorarse mediante la comparación de sus atributos o habilidades con los de sus compañeros o amigos. La autoestima puede definirse como el resultado de la diferencia entre el concepto que uno tiene de sí mismo y el ideal que se pretende. A menor diferencia, mayor autoestima y, por tanto, mejor valoración de uno mismo. El equilibrio emocional de una persona, la capacidad de relación con los demás, el rendimiento escolar, la madurez personal, etc., dependerán, en mayor o menor medida, del grado de aceptación que uno tenga de sí mismo; en definitiva, de su autoestima.
Dinámica de grupos en secundaria: una estrategia para aplicar en el aula.
En el presente artículo se va hablar de las dinámicas de grupo en la secundaria. Además, se trabajan las diferentes estratégias que intervienen en las dinámicas de grupo.
Algunas técnicas de dinámica de grupos para irse conociendo.
En el siguiente artículo, se propone algunas técnicas sencillas de dinámicas de grupo especialmente adecuadas para la primera fase en la cohesión de un grupo-clase; es decir, el camino desde una simple agregación hacia la configuración de un grupo que se va conociendo y va adquiriendo confianza.
Goya: Una experiencia interdisciplinar en el área de educación física.
Con motivo de la celebración del 250 aniversario del nacimiento de Goya, el equipo pedagógico del C.P. Roman García de Albalate del Arzobispo se propuso la elaboración de actividades conmemorativas en el centro. Se consideró que éstas debían acercar al alumno a la figura del ilustre pintor aragonés, así como al marco histórico en que surgió esta figura y su influencia en su pintura. Entre las diferentes alternativas que surgieron, desde educación física se eligió la que a continuación exponemos, por posibilitar la implicación activa de los alumnos, así como un tratamiento interdisciplinar.
Piaget, Vygotski y la ministra de educación.
La conmemoracion del centenario del nacimiento de Jean Piaget y Lev S. Vygotski a lo largo de 1996 ha supuesto un indudable impulso para la reflexion sobre la vigencia actual del pensamiento de ambos autores. En este mismo período, la actual ministra de educación y cultura, Esperanza Aguirre, ha sostenido públicamente que la educación es una cuestión de mero sentido común. Frente a esta idea, trataremos de mostrar cómo pueden ayudarnos dos clásicos de la psicología a rebatir la creencia de la ministra y a superar el nivel del sentido común. Para ello, recordaremos, en primer lugar, y de manera sintética, algunas de las ideas que en su día sostuvieron Piaget y Vygotski respecto al desarrollo y el aprendizaje humanos. Sobre esta base, intentaremos analizar a continuacion algunas de las implicaciones de estas ideas en nuestra realidad educativa más inmediata y, en concreto, en los planteamientos de la actual reforma educativa.
La escuela según...
¡Qué bien sabe!, ¡qué rico está! (I)
El material que se presenta ha sido elaborado para que pueda servir de apoyo en la educación secundaria obligatoria. Se han diseñado actividades relacionadas con el estudio de los sentidos que van a permitirle al profesorado seleccionar aquellas que considere interesantes para incluirlas en la unidad didáctica que desarrolle. Las actividades y experiencias que proponemos se han seleccionado de modo que los materiales que se van a utilizar sean fáciles de conseguir y de bajo coste.
El conocimiento socialmente relevante: la enseñanza de las ciencias sociales entre problemas y disciplinas.
Las tradiciones curriculares de los sistemas escolares modernos han concedido un lugar preponderante a las disciplinas científicas, consideradas cuerpos sólidos y estables de conocimientos dignos de ser puestos a disposición de la población escolar. De esta suerte, a la pregunta ¿qué merece la pena ser enseñado y aprendido en la escuela?, se responde con un repertorio de materias, como ½historia+, ½química+, etc. Se supone que detrás del rótulo ½historia+ existe un conocimiento legítimo o ½natural+, universalmente aceptado por todos, que debe ser trasladado a los alumnos en forma más o menos extensa según sus edades.
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Autores
AA.VV., Joan Agelet Profitós, Eugenio Astigarraga Etxebarria, Javier Baigorri López, Eulàlia Bassedas i Ballús, Albert Bayot Fuertes, Pilar Cáncer Pomer, Joan Carol Tarrús, Reyes Carretero Torres, Magdalena Comadevall Reixach, M. Angels Continente Gonzalo, Raimundo Cuesta Fernández, Maite Fillat Traveset, Jordi Font Agustí, Angela P. García Gil, Francisco F. García Pérez, Teresa Gol Perlasia, Rosa Abel González Fabre, Grupo Cronos, Rosa Guijarro Margalef, Rosa López Rodríguez, Juan Mainer Baqué, Koldo Maíz Aguirre, Cristina Martínez Moñux, M. Carmen Mato Carrodeguas, F. Javier Merchán Iglesias, Angeles Mestres Izquierdo, Mariana Miras Mestres, Cristina Niell, Josep M. Padullés Rosell, Carles Pinar Garcia, Francisco Pinilla Varea, Esteve Pujol Pons, Pere Pujolàs Maset, Emigdia Repetto Jiménez, Jesús Romero Morante, Isabel Ruiz de Francisco, José Manuel Ruiz Varona, Jaume Salvat Pont, Milagros Sancho Ferrer, Joan Serra Capallera, Albert Serrat Sallent, M. Angels Silva Camps, Beatriz Trueba Marcano, Salvador Vidal Raméntol, Joan Viñas Oller
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