EL PROFESOR DE MATEMATICAS COMO PROFESIONAL

El artículo se divide en dos partes: La primera es la narración de un día normal de clase, a partir del punto de vista de un niño, con sus correspondientes conceptos matemáticosmplícitos en cada actividad. La segunda es la explicación de cómo trabajamos contenidos matemáticos en otras situaciones que se encuentran dentro de nuestra programación.

En el artículo se pretende transmitir algunas opiniones sobre la profesión de profesor basadas principalmente en la experiencia acumulada por el autor en sus años de docencia. Se aportan, por tanto,deas sobre lo que debe ser el perfil profesional. En todo momento se tiene presente que se trata de una profesión que actúa directamente con personas que, además, están en un momentontenso emportante para la formación de su personalidad.

Hay muchas circunstancias que deben ser tenidas en cuenta en el trabajo de un profesor. Desde los aspectos relacionados con el conocimiento directo de la materia hasta los que son consecuencia de que su trabajo se desarrolla en un colectivo al que afectan los problemas laborales, sociales y políticos. Pasando por las situaciones que ocasiona el trato con jóvenes, con padres de jóvenes, problemas de motivación, de aprendizaje, etc. En el artículo se pasan revista a algunos de estos problemas, simplemente como reflexiones "en voz alta" de un profesor que en el día a día puede sentirse agobiado pero que también encuentra satisfacciones y disfruta con su trabajo.

El presente artículo muestra unas reflexiones que son fruto de la experiencia del autor en su dedicación a la formación permanente del profesorado de matemáticas. Se comienza analizando la evolución de las sucesivas figuras de formación (responsable de área, formador de formadores, asesor de formación) conectándolo con la evolución de lanstitución de formación (CEP, CPR). Finaliza haciendo explícitas algunasdeas de carácter positivo y otras negativas sobre el trabajo de una asesoría de formación en matemáticas.

Después de seis años de lamplantación de las nuevas especialidades de magisterio, se plantea, en el caso de educación primaria, cómonfluye la materia de didáctica de las matemáticas en la preparación profesional de los futuros maestros y maestras. Las observaciones obtenidas a partir de la actuación durante las prácticas escolares permite entrever cuál puede ser lanfluencia real de esta materia.

Las corrientes educativas actuales consideran que el sujeto tiene que ser protagonista de su proceso de formación. Para ello se requiere que los procesos formativos se basen en actividades significativas para los estudiantes. En la formaciónnicial de profesores y profesoras, que trata de poner en contacto a los estudiantes para profesor con la problemática profesional de la tarea docente, tenemos la dificultad de hacer que los problemas profesionales del profesor, que aún no han sido vividos por el estudiante, sean significativos para él. Partiendo de considerar al docente como un profesional reflexivo (Schon, 1982; Elliot, 1993), hemos diseñado una parte de un curso de formación práctica de profesores y profesoras de matemáticas de secundaria, utilizando para ello el ciclo de reflexividad de Smyth (1991). En este artículo mostramos el diseño y desarrollo de este curso, argumentando la forma en que afrontamos la paradoja de formación señalada.

Se caracteriza una perspectiva profesional desde la que analizar los procesos de formación de los profesores de matemáticas. Se señalan algunas características en los procesos de aprendizaje y cambio del profesor de matemáticas paralustrar las dificultades de operativizar la relación entre teoría y práctica. La caracterización de diferentes componentes del conocimiento profesional de profesor de matemáticas y de la naturaleza de este conocimiento y del uso en situaciones de enseñanza permiten aportar referencias parantentar entender mejor los procesos de aprendizaje del profesor desde la que tomar decisiones en relación a los procesos de formación.

La reflexión metodológica en lasnvestigaciones en didáctica de las matemáticas se está planteando como un tema denterés relevante. En este artículo presentamos un método para el análisis del contenido y estructura del conocimiento profesional del profesorado de matemáticas de enseñanza secundaria. Este método se apoya por una parte en dos nociones teóricas "aspectos característicos" y "procesosnterpretativos" destinadas a caracterizar el contenido y la organización de dicho conocimiento profesional y, por otra hace uso de dos técnicas de análisis multivariante: análisis factorial y de conglomerado.

Indagar la relación afectiva hacia la matemática y la motivación por el aprendizaje demanda una base amplia de comprensión del contexto sociocultural, dentro y fuera del ámbito escolar quenfluye en los estudiantes. En la presente artículo ponemos de relieve algunas de las relaciones entre creencias en educación matemática y contexto social. Lasdeas que aquí expresamos se justificarán con datos procedentes de unanvestigación realizada sobre lasnfluencias afectivas en el conocimiento de la matemática con poblaciones de fracaso escolar en contextos de exclusión social.

Partimos de ladea de que cualquier actividad no es válida para conseguir determinados fines. Al plantearnos unos objetivos pedagógicos, creemos que también hay que cuestionarse sobre qué características deben reunir las actividades que proponemos al alumnado para que sean útiles en nuestros propósitos. En este marco de reflexión presentamos los proyectos matemàticos como un tipo de actividades que pueden servir para trabajar ciertos objetivos presentes en el nuevo currículum. Sintetizando, los proyectos matemáticos que presentamos se caracterizan por:. Crear situaciones activas de aprendizaje. El alumnado es protagonista y ha de tomar decisiones.. Dar sentido a los contenidos matemàticos que estudian. Se les da una aplicación práctica. En el artículo sencluyen, además de una descripción de lo que se entiende por proyecto matemàtico y a que objetivos responde, una descripción de la experiencia llevada a cabo en elES Vilatzara, de cómo se organizan y planifican, cómo se ejecutan y cómo se evalúan además de un modelo concreto de los que proponemos.

Así comienza David Wheeler el editorial del número 2 del volumen 17 de la revista internacional de educación matemática de junio de 1...

El fracaso matemático reiterado conduce al estudiante al desaliento y desmotivación profunda, llegando a "tirar la toalla" en la asignatura y convirtiéndose a partir de ese momento en un revoltosoncontrolable en la clase, arrastrando a veces con él a otros compañeros. Este artículo presenta una experiencia llevada a la práctica con alumnos de 1º/3º de BUP consistente en que los alumnos de cursos superiores tutelan a los de cursosnferiores, ayudándoles a: a) mejorar su razonamiento matemático, b) organizar su tiempo y calidad de estudio, c) perfeccionar su toma de apuntes en clase y d) aliviar las tensiones con sus compañeros o profesor si las hubiera, con lo que se consigue paliar el fracaso en el aula.

La Comisión Internacional de Educación Matemática (ICMI), que forma parte de la Unión Matemática Internacional (IMU), propone perió...