EMOCIONES Y EDUCACION / PERPECTIVAS DE LA EDUC.TECNOL. / PREVENCION DE DROGODE
Revista Aula - Número: 71 (mayo 98)
ISBN / EAN : 1131-995X
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Evaluación y demagogia.
Emociones y educación: noticia previa
Las emociones y la educación.
Los impulsos, las emociones, la afectividad impregnan profundamente toda la actividad individual y colectiva. La adhesión a unos principios, la tendencia a actuar en un sentido concreto, la aproximación inicial y la relación entre las personas, o la identificación con colectivos determinados, la eficacia y continuidad en el trabajo, las decisiones importantes de nuestra vida (formas de vida, actividad profesional o social), tienen todas, siempre, un fuerte componente emocional que matiza nuestros comportamientos racionales. Conocer la relación y dependencia mutua entre las dimensiones racional y emocional en la vida de la persona tiene una importancia capital para la educación y formación de los niños y de los jóvenes. No olvidemos que dos de los cuatro pilares, o retos, de la educación futura, indicados por el informe de la Comisión Internacional para la Educación del siglo XXI, conocido como informe J. Delors, son aprender a vivir juntos y aprender a ser. Habitualmente, la sociedad adquiere conciencia de la relación entre la razón y las emociones a causa de conflictos, de comportamientos desordenados, de transgresión de una determinada racionalidad establecida.
Sentir, amar, saber.
En el contexto escolar, los profesionales de la educación siempre hemos visto la necesidad de acoger al niño y a la niña en su totalidad: nuestros alumnos no aprenden sólo porque organizamos determinadas estrategias didácticas, sino porque ellos mismos comportan saberes, y estos saberes están bien asentados en pulsiones básicas, entrañables, definitivas. Más aún, difícilmente se puede esperar que las nuevas adquisiciones sean verdaderamente significativas si no se implica el conjunto de la persona en el acto de aprender.
Sobre las emociones en la educación primaria.
La educación de las emociones en la enseñanza secundaria.
Existe una notable dispersión en el uso del concepto emoción. Con frecuencia no sabemos si, cuando hablamos de educación de las emociones nos referimos a las actitudes, instintos, sentimientos, pasiones, valores o tendencias o, simplemente, a la llamada educación del carácter. No pretendemos aquí conceptualizar la cuestión, pero sí hacer notar que tal confusión no viene sólo de la dificultad del objeto, sino también, y a lo mejor principalmente, de un miedo histórico a la manifestación de las emociones y una voluntad social por ocultarlas. Y también analizar hasta qué punto la adolescencia puede ser la edad más adecuada para un trabajo educativo sobre esa importante fuente de felicidad y de motivación tomada en su sentido más general
Breve crónica de una experiencia: promover la lectura entre padres e hijos, maestros y alumnos o compartir emociones.
La escuela promueve entre sus alumnos el gusto por la lectura con libros de ficción que se seleccionan por su calidad literaria o artística y se gradúan a partir de la edad en que pueden entenderlos y conectar con su realidad afectiva. La preparación a la lectura de estos libros se realiza a través de la lectura colectiva de un mismo libro, para después pasar a sesiones de lectura individual en clase y al préstamo de libros para llevarse a casa. La lectura se prepara desde las primeras edades con la narración de cuentos, sobre todo los cuentos maravillosos. Los niños quedan fascinados por esas historias que les enseñan a vivir, en las que se identifican con los héroes o pueden soportar la explicación de terribles situaciones y castigos porque lo hace aquella persona en la que confían y junto a la que se sienten seguros.
Alumnos con necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias. ¿Afloran las emociones dormidas?
Desde la aplicación de la LOGSE hemos integrado a alumnos con NEE en las escuelas ordinarias.
Esta experiencia ha sido y sigue siendo dura, larga, solitaria y madura. Dura porque los centros han de llevar a cabo estas integraciones sin toda la ayuda en recursos materiales y especializados y de formación que la ley prevé. Larga, porque iniciamos estas integraciones en la educación infantil y hemos ido avanzando con la aplicación de la ley hasta una integración plena de estos alumnos a la ESO recién estrenada. Solitaria porque no hemos tenido referentes ni modelos para poder seguir o compartir. Y madura porque ha sido y será una labor que requiere un alto nivel de reflexión, dedicación y transformación de los valores morales que nos ayudan a madurar como personas y como profesionales del mundo de la educación.
Cuando las emociones son determinantes.
Los profesionales de la educación, no sólo no acostumbramos valorar y potenciar manifestaciones de una inteligencia emocional, sino que solemos desestimar lo que no nos es habitual. Sabemos que sólo a partir de las características psicológicas de los alumnos conectaremos con su propio bagaje y podremos hallar la didáctica adecuada: sin embargo, en la práctica, tendemos a limitarnos y a mirar como normal lo que, simplemente, es propio de una determinada mayoría. Y esto nos lleva a que, cuando se trata de ambientes de periferia y/o marginales, con parámetros de racionalidad interpretamos como carencias lo que son aspectos emocionales, especialmente intensos en determinadas formas socioculturales.
A continuación esquematizamos dos aspectos concretos: Algunos rasgos que hemos constatado en alumnos de ambiente sociocultural desfavorecido, como formas culturales en las que la dimensión emocional ha desempeñado y desempeña un papel importante, y el proceso educativo que en un determinado contexto ha resultado positivo.
Guía de actividades para cultivar el comportamiento socioemocional en edad escolar.
Aunque la cuestión de las emociones siempre está presente en las prácticas pedagógicas, existe un importante vacío sobre cómo diseñar y conducir situaciones formativas centradas en la forma de conciencia de los propios sentimientos y del papel que desempeñan en la percepción de los sentidos, la comunicación interpersonal y la forma de experimentar el comportamiento habitual. A título de sugerencia, propongo tres campos de inspiración: - Estudios sobre inteligencia académica. - Métodos psicoterapéuticos. - Técnicas de grupo. A partir de ellos, puede empezarse a imaginar nuevas actividades escolares que ayuden a desarrollar en el alumnado, a través de la continuidad e integración de las etapas educativas, motivaciones, hábitos y actitudes funcionales y potenciadoras del crecimiento personal y colectivo.
Comportamiento socioemocional en las reuniones de trabajo del profesorado
¿Por qué resulta tan difícil conseguir satisfacción emocional en las reuniones de trabajo del profesorado?
Ante una convocatoria de reunión, es fácil pasar del interés y ganas de participar a sentir una mezcla de sensaciones que bien pueden calificarse de ""desconfianza"". Esta reacción ambivalente previa al encuentro puede considerarse un test de las dificultades emocionales que van a surgir entre los participantes reunidos. Para facilitar su comprensión me voy a referir a los sentimientos individualista, competitivo y cooperador. Mientras que los sentimientos individualista y competitivo entre docentes sólo crean barreras y obstáculos para el trabajo profesional en equipo, las dificultades emocionales relacionadas con la cooperación, que no son menos dolorosas a nivel individual y de grupo, pueden considerarse señales que orientan a los participantes en el proceso de crear un clima de discusión más positivo para conseguir resultados satisfactorios. Un ejemplo aclara el sentido de lo que quiero decir: la gestación y el parto no son una ""fiesta"", pero el encuentro de los progenitores con su bebé produce una profunda alegría.
Presentación de la monografía: Perspectivas de la educación tecnológica en diferentes países.
El objetivo de este artículo, es el de acercar a los lectores, y en especial a los profesores y profesoras de educación tecnológica, a otras realidades lejanas y distintas a las nuestras, para poder percibir qué está ocurriendo en otros lugares, qué visión del área tienen, cómo abordan los problemas que les surgen, etc.
La educación tecnológica en el sistema educativo portugués.
Desde hace algunas décadas la educación tecnológica está presente en la mayoría de los sistemas educativos como materia curricular. Desde el punto de vista histórico, la investigación y la gradual toma de conciencia de la necesidad de una iniciación a la tecnología en la educación escolar básica experimentó un incremento especial en los años posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Y en lo que respecta al término educación tecnológica en sí, fue empleado por primera vez por Yves Deforge quien, en 1972, lo empleó como título de un informe encargado por el Consejo de Europa. En Portugal, la enseñanza técnica constituyó antiguamente uno de los medios más eficaces para la selección escolar precoz, que prácticamente se correspondía con una selección por origen social. También era una forma de atenuar la presión de la demanda de enseñanza superior desviándola hacia otro tipo de estudios, y para ello se empleaba el discurso de que se necesitaba mano de obra cualificada.
La educación tecnológica en Uruguay.
Nuestra educación es obligatoria, gratuita e independiente de cualquier religión. En nuestro país hay libertad de cultos, y el Estado no está atado a ninguno.
Por muchos años, después de primaria, el alumno (11 años aproximadamente) ingresaba en enseñanza secundaria (liceo) o en las escuelas técnicas (Universidad del Trabajo del Uruguay, UTU). La primera, humanista-científica conduce, después de los 6 años, a una carrera universitaria, mientras que la otra ha perseguido una enseñanza técnica profesionalizante. A pesar de que en nuestra sociedad las diferencias sociales no han sido tan profundas como en otros países de Hispanoamérica, se produjo un desplazamiento (que aún persiste, aunque en menor grado) según las opciones marcadas. Sin estar escrito en ningún lado, se orientaba (¿se orienta?) a los ""menos capaces"" a aprender un oficio. Una falsa opción entre lo intelectual y lo manual.
El uso pedagógico de la tecnología en las escuelas australianas.
La educación en tecnología en Colombia.
En 1978, el decreto 1419 introdujo este tema en la educación media (grados 10 y 11), como una modalidad de diversificación alterna a las ciencias y las artes. En 1984, el decreto 1002 estableció un área de ET, común para la básica secundaria (grados 6 a 9). Definió como su objeto
Gracias, pero no bebo.
Al abordar cualquier asunto relacionado con las drogas y los jóvenes, tanto si se trata de las drogas ilegales como si nos limitamos a la relación que aquellos mantienen con el tabaco o con el alcohol, lo primero suele ser insistir en lo grave y preocupante que resulta el panorama. Los numerosos estudios e investigaciones que analizan tales fenómenos en nuestro entorno nos permiten conocer mejor algunos de los rasgos que los caracterizan. Así, parece que la relación entre las personas menores de edad y, por ejemplo, el alcohol.Pero lo que cualquier estudio pone de manifiesto es que se trata de fenómenos cambiantes, dinámicos, en los que se dan múltiples y muy variadas situaciones: diferentes historias, diferentes itinerarios, diferentes características, en fin. Se trata de procesos en los que intervienen múltiples factores materiales, sociales, personales, culturales..., que no se pueden obviar en aras de la simplificación. Estamos, pues, ante paisajes variados y cambiantes.
El programa Órdago (programa de prevención de las drogodependencias) en el Instituto de Enseñanza Secundaria Dunboa.
El Instituto de Enseñanza Secundaria Dunboa se puso en marcha durante el curso 1996-1997 debido a la implantación de la ESO en la Comunidad Autónoma del País Vasco. En este Instituo confluyeron, para su formación, alumnos de tres centros escolares de diferentes barrios de Irún, constituyéndose cinco aulas en segundo curso y cuatro en primero. Durante el primer trimestre del curso se recibió, por parte del Ayuntamiento, la propuesta de poder trabajar con un equipo de expertos tres aspectos diferentes de la problemática que afecta a los jóvenes adolescentes (comportamientos inadecuados, drogodependencias, sexualidad) . Se debatió en el claustro las tres propuestas y se decidió dar prioridad al tema de prevención de las drogodependencias. Las principales razones que nos llevaron a ello son claras: la edad de nuestros alumnos y el medio sociocutural en el que viven.
¡Di no!
Programa PASE. Primer ciclo de ESO. Nuestra escuela está situada en el barrio barcelonés de Poble Nou, perteneciente al distrito de St. Martí. Como en el resto de distritos de la ciudad, hay en éste una serie de servicios dirigidos a las escuelas (centro de recursos pedagógicos, equipo de salud) con los que mantenemos una constante relación. El curso 1989-1990, las enfermeras del equipo de salud de Sant Martí ofrecieron a los maestros que en aquel momento daban clase en los cursos de séptimo y octavo de EGB, la posibilidad de realizar en nuestra escuela el programa PASE (prevención del abuso de substancias en la escuela). Aquel programa había sido preparado por el Ayuntamiento de Barcelona, y constaba de un dossier con diez sesiones que trataban objetivos diversos y actividades sugeridas para conseguirlos.
Programa PASE en la escuela Joan Pelegrí.
En nuestra escuela se aplica el programa PASE (Prevención del Abuso de Sustancias Adictivas a la Escuela) desde hace cuatro años a alumnos de 1¦ de ESO. Si bien el programa PASE está confeccionado para desarrollarse en unas diez sesiones (10 horas), nosotros hemos preferido convertirlo en un área de trabajo y figura en el currículum de 1¦ de ESO como área interdisciplinaria que se imparte durante un trimestre (30 horas) a cada uno de nuestros seis grupos de 1¦ de ESO. Esta adaptación nos ha llevado a ampliar el programa inicialmente propuesto por el área de salud pública del Ayuntamiento de Barcelona y también la metodología, porque se convertía en un área evaluable y, por sus propias características, había de resultar agradable para los alumnos. A los materiales propuestos por el programa PASE, hemos añadido otros de diversa procedencia, así como actividades, ambos realizados en la escuela.
Materiales: ¡Órdago! El desafío de vivir sin drogas.
Materiales: escuelas libres de drogas. Lo que podemos hacer.
En 1996, a iniciativa de la Fundación Vivir sin Drogas, se creó en el País Vasco una estructura de colaboración denominada Foro de Organizaciones de Profesionales para la Prevención de las Drogodependencias. Se pretendía con esta iniciativa crear un espacio de intercambio en el que se dieran cita las diversas entidades de iniciativa social nacidas en las pasadas décadas como resultado del compromiso de nuestra comunidad con la prevención.
Nueve entidades, entre las que se encuentran EDEX, Irudi Biziak o la propia Fundación, que se han ido especializando en modalidades y estrategias específicas de intervención: educación de padres y madres, diseño y elaboración de recursos y materiales preventivos, formación de mediadores sociales, asesoría y asistencia técnicas a administraciones públicas, cooperación al desarrollo en materia de drogodependencias, etc.
Materiales: Programa PASE y Programa Decideix!
El programa PASE (prevención del abuso de sustancias en la escuela) es un programa de prevención del abuso de sustancias adictivas dirigido a los escolares de 11 a 13 años. El programa está estructurado en una serie de actividades que son conducidas en el aula por los propios educadores de los centros. Ya se ha comprobado que los programas preventivos desarrollados por los docentes habituales dan mejores resultados que los realizados por personal externo a la escuela. Además, la escuela ofrece la posibilidad de llegar al conjunto de la población infantil antes de que tenga contacto con estas sustancias. El programa se diseñó en el Institut Municipal de la Salut de Barcelona en 1989. En una primera fase se realizó una prueba piloto para valorar la eficacia de la intervención, que se comparaba con la evolución de las actitudes y comportamientos en un grupo de control no sometido al programa.
Experiencia escolar: la paz.
La práctica educativa que presentamos a continuación ha sido realizada en el aula de inglés con motivo de la celebración del día mundial de la paz. Este tema (que en todo momento aparece en los medios de comunicación debido a las tensiones existentes en todo el mundo, como guerras y conflictos de todo tipo), que a nivel de aula el profesorado trabajamos intentando educar al alumnado en la paz y solidaridad con los demás, también debe ser abordado en el área de inglés. En el resto de las áreas hay mayor interrelación a la hora de programar diferentes actividades (en los colegios, ya es habitual esta semana conmemorativa), mientras que el inglés queda al margen de todas ellas, y precisamente por esta razón nos vimos impulsadas a preparar un bagaje de actividades de las que pudiéramos escoger y llevar a cabo en esa semana, y que aquí os presentamos. Aunque es un tema tan trabajado y, como hemos expuesto, ""familiar"" para los niños y niñas, no ha supuesto falta de interés por su parte, sino al contrario: han estado motivados en todo momento debido a la novedad que supuso trabajar la paz en el área de inglés.
A propósito de la elaboración y redacción del ROF.
La experiencia que intentamos describir en estas líneas surge en un centro de actuación educativa preferente (CAEP- compensatoria urbana) situado en un barrio obrero de Granada. Este colegio, desde hace tiempo (1982), viene desarrollando una cultura crítica de reflexión y practicando una política de innovación educativa para intentar acercar la escuela a la realidad socioeducativa, cultural, económica y familiar del barrio y a las necesidades y motivaciones de sus alumnos, como estrategia global de compensación educativa y de dotación de significación al currículum ofertado. En este sentido, está inmerso en una dinámica bastante productiva de autoformación en el propio centro, tanto a nivel de desarrollo profesional de sus componentes como de la propia escuela como cultura educativa dinámica, dentro de un ciclo de vida caracterizado por el seguir círculos recurrentes de crecimiento y replanteamiento. En consecuencia con esto, el tener que ponernos a elaborar un reglamento de organización y funcionamiento (ROF) se erigió en la excusa pertinente sobre la que reflexionar y cuestionar todo el centro y el propio concepto de escuela y sociedad que estamos llevando a cabo. Fue motor de revitalización y marco en el que se potenciaba el desarrollo cultural y organizativo del centro y de la formación de todos los componentes de la comunidad educativa que en él convive e interactúa.
Enseñar a escribir de forma constructiva.
El objetivo de este artículo es abordar algunas de estas cuestiones en los momentos iniciales del aprendizaje, cuando los alumnos comienzan a aprender a escribir. Nuestro punto de partida es la comprensión del proceso que realiza el alumno en su aprendizaje, es decir, la escritura desde el punto de vista del niño (Ferreiro y Teberosky, 1979). Pero, incluso con este punto firme de partida, las maneras de organizar el posterior aprendizaje requieren práctica y reflexión.
Libros: Las primeras universitarias en España.
Libros: Ciencia y feminismo.
Historia de mujeres.
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Autores
AA.VV., Editorial Alfaguara, Miguel Argibay, Eugenio Astigarraga Etxebarria, Fermín Barceló Galdakano, Luz Bernal Ramos, Jaume Cela Ollé, Gema Celorio Díaz, Juanjo Celorio Díaz, Maria Teresa Codina Mir, Anna Maria Cucurull Salleras, Olvido Cuevas Cid, Isabel Darder G-Z-Lisson, Pere Darder Vidal, Jesús Domingo Segovia, EDEX CENTRO DE RECURSOS, Mercè Espanya Forcadell, Carlos Alberto Gomes, Josepa Gómez Bruguera, Mª Luisa Iturriza Zubillada, CONRAD IZQUIERDO RODRIGUEZ, Mª Pilar Jiménez Aleixandre, Assumpció Lisson Quiros, Isabel Mañá Nuñez, M. Dolores Martínez de Paz, Mónica Mena Cuéllar, Ediciones Morata, Ediciones Narcea S.A., Manel Nebot Adell, Julio Pérez Rivera, Juli Pérez, Imma Pla, Amàlia Prieto Unsión, Heber Eduardo Romero Bentos, Mariano Royo Arpón, Anna Teberosky Coronado
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