Los aprendizajes lingüísticos y literarios en el aula. 30 años de TEXTOS

En las enseñanzas del lenguaje es posible constatar en las últimas décadas un innegable tránsito desde un enfoque gramatical, orientado al aprendizaje de un cierto saber sobre la lengua, hacia un enfoque comunicativo y sociocultural, orientado al aprendizaje de un saber hacer cosas con las palabras. Con el fin de entender el origen y los efectos de ese tránsito entre tradición e innovación en las prácticas escolares de la educación lingüística y literaria en España, en este artículo se analiza el concepto de competencia comunicativa (eje de los denominados enfoques comunicativos), se alude a la evolución de las ciencias del lenguaje y de la investigación en didáctica de la lengua y a la influencia de los currículos lingüísticos de orientación comunicativa y se evalúan los cambios (y las resistencias al cambio) acaecidos en los últimos años en las aulas de lengua y literatura en el contexto de las hondas transformaciones tecnológicas y culturales que han alterado el ecosistema comunicativo en que vivimos.

En este artículo presentamos la situación de la enseñanza de la lengua oral hace treinta años, en el momento en que la introducción de los enfoques comunicativos (nacidos del análisis de la conversación, la pragmática y la sociolingüística) repercutió en la didáctica de la lengua. En la evolución hasta la fecha se han producido algunos logros: un cierto incremento de la presencia de la oralidad en las aulas, más evaluación de la lengua oral o más espacios de interacción entre iguales. Sin embargo, en la enseñanza actual el alumnado no tiene suficiente acceso a modelos orales formales y no se dedica tiempo suficiente a sistematizar estrategias retóricas, ni a la reflexión metadiscursiva ni, sencillamente, a la ampliación léxica, aspectos necesarios para a la conceptualización y la organización del pensamiento. Estas cuestiones son especialmente relevantes en momentos en los que aparecen retos como las nuevas oralidades multimodales de la red, basadas en la imagen y vinculadas sobre todo a los usos orales informales y de ocio, omnipresentes en la vida de la juventud actual.

En este artículo describimos las características del «buen lector», capaz de enfrentar textos diversos, en formatos variados y muchas veces en soledad. A continuación, revisamos una práctica habitual cuando se lee y se lee para aprender: responder a preguntas. Finalmente, sugerimos algunas implicaciones para la enseñanza procedentes de la investigación más reciente (Moje et al., 2020; Solé, 2019).

La investigación y las numerosas experiencias sobre la enseñanza de la escritura proporcionan una base sólida para abordarla con fundamento. Aun así, hay aspectos en los que hay que profundizar. Se plantean tres: considerar que la escritura es una actividad social; cuáles son las condiciones de una enseñanza efectiva de la escritura, y cuáles son sus contenidos. Existen también algunos que han sido poco tratados y que habrá que abordar: la relación entre escritura y gramática y la secuenciación de los contenidos.

La función de la gramática en la enseñanza de las lenguas sigue siendo un tema controvertido, especialmente desde la incorporación de los planteamientos comunicativos a la enseñanza de las lenguas primeras. Aunque, desde los años 90, los planteamientos legislativos abogan por una gramática en función del uso reflexivo, todavía no ha habido un cambio significativo en las prácticas de aula, asentadas en planteamientos descriptivos, básicamente formales. No obstante, hay diferentes vías de avance centradas en la exploración de la actividad metalingüística de los estudiantes, mediante modelos de intervención que propician la reflexión en aula y en la exploración de referentes lingüísticos que integran las relaciones entre el uso, el significado y las formas lingüísticas. La confluencia de estos avances persigue, como objetivo final, configurar una gramática pedagógica como instrumento de utilidad para docentes y estudiantes en el camino hacia el uso reflexivo de las lenguas.

En los años noventa el término “educación literaria” sustituyó a la denominación “enseñanza de la literatura” que había acompañado al modelo de transmisión patrimonial e histórica —centrado en los saberes contextuales de las obras—, así como al de análisis y comentario —centrado en los mecanismos de la obra— para destacar la nueva perspectiva centrada en el lector. Aquí se señala la evolución de esta perspectiva, desde sus objetivos de desarrollar la competencia interpretativa de las obras y de formar hábitos lectores literarios, hasta algunos de sus retos, tales como la planificación y la articulación escolar de conocimientos, competencias y comportamientos lectores.

Este artículo quiere mostrar algunos de los hitos en la evolución de las Tecnologías de la Información y Comunicación y su influencia en la enseñanza aprendizaje de las lenguas en la educación obligatoria. En el mismo se hará, sin ánimo de exhaustividad, un repaso cronológico a aquellos momentos que han marcado un salto cualitativo en el uso por parte del profesorado y del alumnado de la tecnología digital. Este repaso atenderá a la sucesión de los cambios tecnológicos, a su impacto en las actividades didácticas de las aulas de lenguas y, de forma paralela, a los cambios en las propuestas formativas del profesorado.

En este artículo se presentan estrategias propias de una educación plurilingüe que se fundamenta en el reconocimiento de la diversidad lingüística y cultural. Siguiendo la literatura más actual, se defiende que las prácticas que ponen de lado y hacen dialogar los rasgos distintivos de las lenguas y la manera de usarlos de los diferentes actores sociales favorecen el aprendizaje de la lengua de escolarización.

En la década de 1980 se inician los procesos de renovación curricular en el campo del lenguaje y la literatura en las instituciones educativas de América Latina. La renovación está determinada por un giro en el enfoque: el paso del énfasis en el estudio del sistema lingüístico (las partes de la oración) hacia el énfasis en el análisis del uso del lenguaje (cómo hablamos, leemos y escribimos). Esta renovación se intensificará en la década de 1990 al acoger los enfoques comunicativos y socio–culturales, mediados por las teorías de la sociolingüística, la textolingüística, la psicolingüística y la pragmalingüística. Sin embargo, el balance en el transcurso de tres décadas converge en diseños curriculares eclécticos por presiones de distinta procedencia, lo que ha conducido a avances y a retrocesos en el modo de asumir la lengua y la literatura en escuelas y colegios.