La educación es otra historia

El prólogo destaca el valor de la historia como disciplina basada en evidencias que permite comprender y mejorar los debates actuales. Aporta una mirada rigurosa para evitar repetir errores, identificar falsas innovaciones y reconocer el papel social de la escuela. Frente a los sesgos de idealización o confirmación, la perspectiva histórica ofrece análisis críticos y datos que orientan las decisiones y fortalecen los procesos de innovación fundamentados en conocimiento contrastado.

La introducción plantea la escritura como el mayor avance tecnológico de la humanidad y eje de la historia de la educación. A partir de ella, se propone un recorrido por los orígenes y evolución de la enseñanza, desde las prácticas prehistóricas hasta la escuela contemporánea. El libro se estructura en bloques que abordan la enseñanza antes de la escritura, las primeras escuelas, la evolución del conocimiento pedagógico, los mitos persistentes del sistema educativo y el papel invisibilizado de las mujeres en su desarrollo.

El capítulo aborda los orígenes de la escuela más allá de Egipto y Mesopotamia, señalando que su identificación depende de las evidencias materiales conservadas, como tablillas cuneiformes o rollos de papiro. A través del ejemplo de Amheida se muestra cómo algunas aulas se conservan, mientras muchas otras desaparecen sin dejar rastro. La arqueología y la psicología comparada permiten reinterpretar los indicios y reconocer que la educación es un proceso evolutivo continuo anterior a la escritura.

El capítulo sostiene que enseñar forma parte de la naturaleza y rastrea sus raíces más allá del aula. Parte del encargo escolar a Selma Lagerlöf y enlaza con evidencias: Christian Moullec guía gansos mediante empremta; los macacos de Koshima difunden innovaciones como lavar boniatos; las aves aprenden por imitación. Propone una definición operativa de enseñar (Caro y Hauser) e ilustra con suricatas y hormigas que enseñan conductas complejas. Concluye que la enseñanza es una estrategia adaptativa y que la transmisión cultural precede a la escritura.

El capítulo explora las primeras evidencias de organización y transmisión del conocimiento en la prehistoria. Revisa los rituales funerarios neandertales como muestra de pensamiento simbólico y cuidado colectivo, y la producción lítica como indicio de especialización y aprendizaje dirigido. La arqueología experimental revela la complejidad técnica de la talla de piedra y la posible existencia de formación profesional. También se analizan las primeras prácticas quirúrgicas documentadas, desde el Neolítico hasta un caso de amputación en Borneo hace 31.000 años, prueba de saber médico avanzado y enseñanza acumulada.

El capítulo expone cómo, para registrar datos y secuencias, los grupos prehistóricos desarrollaron ayudas externas a la memoria: marcas de conteo y tarjas, huesos con muescas (Ishango, Brassempouy), calendarios —a menudo lunares— y mapas del territorio y de las estrellas. La arqueoastronomía sugiere correspondencias precisas entre constelaciones y arte rupestre (p. ej., Lascaux). Investigaciones recientes identifican repertorios simbólicos comunes (32 signos). Estos sistemas de notación, ligados a necesidades económicas y ecológicas, requirieron aprendizaje explícito y transmisión entre grupos, anticipando cálculo, cartografía y cronometraje.

El capítulo define la escritura como sistema de signos para almacenar y transmitir información y recorre su paso de pictogramas e ideogramas a soluciones fonéticas. En el Creciente Fértil, la administración de excedentes impulsó registros gráficos y cilindros-sello hasta el principio de rebus (paleta de Narmer), que abrió la vía a silabarios y alfabetos. La simplificación redujo el número de signos y el coste de aprender a leer y escribir, desplazando la enseñanza desde el dominio del código hacia los contenidos y su producción. Con ello se expandieron copias, traducciones, bibliotecas y circulación del saber, acelerando la vida intelectual.

Una escena cotidiana sitúa a una familia mesopotámica del II milenio a.e.c. y da paso a los primeros sistemas escolares en Egipto y Mesopotamia antes del alfabeto. En Egipto, la escritura —con valor administrativo y trascendente— se graba en piedra y se copia en papiro y ostraka; la grafia evoluciona de jeroglífico a hierático y demótico. En Mesopotamia, la vida se documenta en tablillas de arcilla con cuneiforme y cilindros-sello; sumerio y acadio conviven y se estandarizan. La magnitud del archivo escrito exige escribas formados: los sebayt egipcios (p. ej., la “Sátira de los oficios”) y la eduba mesopotámica describen enseñanza, disciplina y estatus del oficio.

El capítulo describe la eduba sumeria, surgida en Ur y Nippur (c. 2000 a.e.c.) y después extendida también de forma privada. La formación se organizaba en dos niveles: una etapa elemental colectiva y una superior como aprendiz con especialistas. El día a día incluía docentes (ummia/“pare de la casa”), ayudantes (seshgal) y control de disciplina; aulas como la de Mari muestran bancos y uso de conchas para cálculo. El currículo avanzaba desde tablillas lenticulares y silabarios a listas, literatura y cartas; matemáticas en base sexagesimal, geometría y problemas guiados por tablas; sumerio como lengua culta; exámenes, correcciones y paso a dubsar tur.

El capítulo sintetiza la instrucción en el Egipto faraónico bajo la tutela de Thot. Los escribas, de alto prestigio, accedían a una formación en dos fases: escuelas básicas (5-10 años en adelante) y las per anj o “casas de la vida” para estudios avanzados. La escritura (jeroglífico, hierático y demótico) exigía años de copia y dictado, primero en ostraka y tablillas estucadas, luego en papiro. Hallazgos como Athribis revelan listas, gramáticas y castigos repetitivos. Se enseñaban también dibujo, aritmética aplicada y destrezas físicas (p. ej., natación). Pese a la amplia red escolar, la alfabetización global rondaría un 3-5%, si bien el oficio permitía cierto ascenso social.

El capítulo analiza la formación superior en Mesopotamia y Egipto. En Mesopotamia, tras la etapa elemental, los jóvenes proseguían como aprendices o en las «casas de la sabiduría», orientadas a perfeccionar el oficio del escriba y a resolver problemas prácticos; predominó el conservadurismo, el acadio desplazó al sumerio y la investigación quedó relegada. En Egipto, las «casas de la vida» combinaban escuela, archivo y taller, con especialidades como medicina, astronomía o matemáticas, acceso selectivo y vínculos templarios. El auge del alfabeto amplió la alfabetización y favoreció el surgimiento de bibliotecas, de Asurbanipal a Alejandría.

El capítulo sitúa la televisión como palanca para reducir desigualdades en la primera infancia. Tras la “guerra a la pobreza” y Head Start, se propone usar TV porque niñas y niños pequeños sostienen la atención y memorizan. El informe de Joan Ganz Cooney impulsa Children’s Television Workshop y “Barrio Sésamo”, con guiones co-diseñados con expertos, objetivos curriculares y evaluación constante. La serie trata temas difíciles (duelo del Sr. Hooper, 11-S, VIH, racismo) y adapta formatos locales. Más de mil estudios muestran mejoras en lenguaje, matemáticas y adaptación escolar; el modelo experimental y culturalmente relevante sigue vigente.

El capítulo recorre el origen y la deriva del aprendizaje basado en proyectos. Desde los progetti de la Accademia di San Luca (1596) y su expansión a la Académie d’Architecture, pasa por el “sistema ruso” y el impulso de Dewey y Charles R. Richards. Kilpatrick lo populariza como «método de proyectos», con ambigüedad y un club de propaganda, y ensayos poco concluyentes (p. ej., el «Proyecto Tifus» idealizado). Conclusión: ABP no es fin en sí mismo; requiere objetivos curriculares, guía docente y realismo, y conviene combinarlo con otros enfoques para evitar modas y malentendidos.

El capítulo desmonta el mito de la Esparta infanticida y revisa la discapacidad en la Antigüedad. Plutarco, siglos después y sin fuentes, fijó un relato sin base; la arqueología del Taigeto no halló restos infantiles. La convivencia con la discapacidad fue habitual por enfermedades, accidentes y edad; hubo referentes míticos y reales (Hefesto, Homero, Julio César). La eugenesia moderna distorsionó esa historia para justificar exclusiones. Se recuperan prácticas: Louis Braille y el braille; Manuel L. Navalón y su astronógrafo táctil; A. G. Bell y el espectrograma. Balance: la respuesta educativa existió y dependió más del contexto socioeconómico que de la discapacidad.

El capítulo muestra cómo el sistema de escritura condiciona el aprendizaje lector. Mashtots crea en 405 d. e. c. el alfabeto armenio para ajustar grafema y fonema; la “transparencia” alfabética acelera lectura y, sobre todo, escritura. En el s. XX, la latinización en repúblicas soviéticas y la reforma de Atatürk (1928) impulsan alfabetización; Uzbekistán encadena cambios entre árabe, latino y cirílico. En España, maestras y autores como Bello y Fileto Vidal promovieron una ortografía fonética, pero la RAE impuso en 1844 su Prontuario por Real Orden. La ortografía devino campo de poder y dejó huella en la imagen social del magisterio.

Del marco grecorromano a la Edad Moderna, la instrucción se articuló entre maestros particulares y centros religiosos. En el s. XVI surgieron las escuelas de latinidad (menores, medianos y mayores) y se expandieron hasta provocar, hacia 1623, una pragmática que limitó su número y pidió impulsar oficios prácticos. Para las primeras letras, el gremio de la Hermandad de San Casiano reguló exámenes, licencias y aperturas, derivando luego en el fallido Colegio Académico y en la Academia de Primera Educación estatal. La disputa por la “soberanía educativa” se libró en prestigio, poder y presupuesto, con especial batalla por los libros de texto: desde la RAE y la Ley Moyano hasta la pérdida de su hegemonía en el s. XX.

El capítulo desmonta la idea de que “los jóvenes de hoy” son peores que antes. La famosa diatriba atribuida a Sócrates es apócrifa, y desde Sumer, Horacio y san Agustín hasta el Parlamento británico (1843) o G. S. Hall (1904) se repiten lamentos similares. La explicación está en cómo recordamos: la memoria guarda trazos y reconstruye el resto, ajustándolo a nuestras creencias; de ahí la retrospectiva nostálgica y el efecto “hoy en día”. Ese sesgo fabrica pasados idílicos y estándares imposibles. La historia de la educación, practicada con método científico, ayuda a contrastar mitos y a entender el presente sin morriña.

El capítulo recorre la larga, pero a menudo invisible, presencia femenina en el aprender y enseñar. En Mesopotamia y Egipto muchas mujeres se formaban en el hogar; con Grecia y Roma entran en escuelas básicas. El retrato de Hermione, “grammatike”, sugiere alumna avanzada o quizá docente. La arqueología con ADN y huellas reescribe autorías: manos femeninas en cuevas y roles transmisores. En la Baja Edad Media hubo maestras, beguinas y escuelas para niñas, aunque peor pagadas y centradas en labores; también hubo maestras de niños. Concluye: han estado siempre, pero ocultas; urge mirarlas con ciencia y perspectiva de género.

El capítulo contrapone dos caras de la desigualdad educativa de las niñas: la violencia explícita (Boko Haram, ataques en Irán, veto talibán y escuelas clandestinas en Afganistán) y “lo sutil” en Occidente (estereotipos que atribuyen el éxito femenino al esfuerzo y el masculino al talento). Luego viaja al EE. UU. segregado: de la huelga liderada por la estudiante Barbara Johns en 1951 (Moton High, Virginia) al caso Brown v. Board of Education (1954), donde el Tribunal Supremo declaró que “separados” es inherentemente “desigual”, invocando la 14.ª Enmienda. La sentencia no fijó plazos y permitió bloqueos en el Sur; aun así abrió la vía legal para la integración. Linda Brown convirtió esa lucha en vida y legado. Cierre: hoy la segregación renace menos por racismo explícito que por aporofobia y otras barreras estructurales

Tras Brown v. Board (1954), la segregación no cedió. En Virginia, la maquinaria del senador Harry F. Byrd articuló la “Resistencia Masiva”: Comisión Gray (suprimir escolarización obligatoria, asignación administrativa de plazas y vales para academias segregadas) y bloqueo financiero y legal, coronado por el Manifiesto del Sur. La aplicación judicial chocó con cierres de centros y hostilidad. Emblemas: Little Rock (1957), con la 101.ª Aerotransportada protegiendo a los Nueve, y Ruby Bridges (1960), apoyada por la maestra Barbara Henry. Persistió la segregación de facto en el Norte. La integración requiere políticas comunitarias más allá de la escuela.

El capítulo plantea la enseñanza como adaptación evolutiva moldeada por la coevolución social y cultural. Con la metáfora de la Reina Roja, sostiene que muchas “innovaciones” son carreras para no quedar atrás en entornos cambiantes y en una industria educativa global en expansión. Cuestiona el progreso lineal y la nostalgia mediante la crítica a la interpretación whig y a los mitos, y reivindica método científico e historia para explicar por qué cambian prácticas, estructuras y sistemas. Subraya que no hay dirección predeterminada: las conductas se seleccionan según contextos e incentivos. Ejemplos arqueológicos como las tablillas y dibujos de Onfim recuerdan los límites de la evidencia y la necesidad de mirar también fuera de la escuela.