Valores en la escuela infantil
Revista Aula - Número: 79 (febrero 99)
ISBN / EAN : 1131-995X
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Educar en valores en el primer ciclo de educación infantil.
En estos momentos no se pone en duda el hecho de que en todas las etapas de la educación, incluida la infantil, se educa en valores. Pero ¿a qué valores nos referimos? ¿A qué valores damos prioridad? Según el concepto que tengamos de infancia y de escuela, así daremos respuesta a estas preguntas.
Valores tempranos.
Si en la escuela infantil pudiéramos acompañar a los niños en el comienzo del conocimiento de sí mismos y de los demás, en el reconocer, cuidar y respetar las diferencias, otros modos de ser, de vivir, de entender el mundo, ya habríamos hecho bastante. Pero, eso sí, siendo conscientes de que las cosas llevan su tiempo y de que en estas edades tempranas, donde todos son ""empezares"", para un niño pequeño la realidad sólo pasa por el centro de si mismo. Además de que, sin el paso por ese lugar fundamental, que no es otro que el de la propia identidad, no habría sitio después para considerar bueno apenas nada, ni siquiera tan grandes valores como la libertad, la igualdad, la felicidad, la justicia, el respeto o el conocimiento.
La escuela infantil como transmisora de valores.
Creemos que es necesario un nuevo intento de aproximación al tema de la educación durante la etapa de 0 a 3 años en las escuelas infantiles. Se trata de revisar los diversos factores que intervienen en el asunto y de estudiar, para conocer y solucionar, las múltiples circunstancias que afectan de muy distinta manera a este período crucial de la educación escolar. Somos educadoras y creemos que nuestro trabajo con los más pequeños es tan importante para su futuro como el que se pueda realizar en etapas posteriores de su enseñanza. A partir de la experiencia acumulada y de la observación directa y continuada, podemos afirmar que la escuela infantil favorece la adopción y transmisión de ciertos valores esenciales para el desarrollo educacional y social del futuro alumno o alumna.
Educar en la diversidad en la clase de 2-3 años.
l inicio de curso 1997-1998, cuando en el equipo de escuela ""Duende"" elaborábamos el Plan Anual de Centro, vimos que sería interesante, por las características específicas del alumnado (diferentes razas, niños, niñas de integración), trabajar e incidir, de una forma más directa y sistemática, la diversidad, uno de los temas transversales de nuestro proyecto educativo de centro. Partiendo de la globalidad de la educación, así como la educación de los valores vista como el espíritu, el clima y dinamismo humanizador que ha de caracterizar a la acción educativa, se decide elaborar una propuesta de actuación conjunta para cada uno de los ciclos, 0-3, 3-6, y una más específica por edad. Un pequeño resumen del trabajo realizado en este sentido, en el aula de 2-3 años, es el contenido de este artículo.
Valor: aprender a escuchar conscientemente desde el período de la educación infantil.
El valor de la escucha junto con el aprender a escuchar debe ser uno de los pilares de la formación integral del niño. Ese saber escuchar el entorno que nos rodea representa un enriquecimiento interior básico para todo ser humano. Escuchar es sinónimo de aprender siempre y cuando la escucha sea consciente, es decir, que no se limite al hecho de escuchar por escuchar, sino que esté vinculada al reconocimiento, a la interpretación y al descubrimiento del mundo sonoro de nuestro entorno. Por supuesto, no debemos olvidar la aportación que ese valor hace en favor de las emociones y las sensaciones.
«El pequeño desayuno». Pautas sociales y de relación ligadas a la alimentación.
Trabajamos en un centro de educación infantil ubicado en un barrrio periférico de la ciudad con un nivel sociocultural medio-bajo; tenemos jornada continua y es por lo que decidimos que el desayuno que se hace a mitad de la jornada resulte lo más provechoso didácticamente, aportándole al alumnado normas de convivencia y comportamiento en la mesa. Para tener una participación de los padres en esta actividad y que nos resulte efectiva, la realizamos de la forma que exponemos a continuación.
Libros: Valores en la escuela infantil.
ÁLVAREZ, A.; ÁLVAREZ, M.A.; CAÑAS, A.; JIMÉNEZ, S.; PETIT, M.J. Desarrollo de las habilidades sociales en niños de 3-6 años (Guía ...
Aula de juegos.
Al juego infantil, en algunos momentos y tradiciones, se le ha atribuido un significado despectivo: un ""juego de niños"", por ejemplo, describe actividades que no ofrecen ninguna dificultad. A pesar de ello sabemos que gran parte del aprendizaje humano, por no decir su totalidad, se adquiere a través del juego.
El juego, una experiencia de vida.
Jugando, el niño acepta normas y, si no lo hace, el juego no se desarrolla de manera gratificante; se da cuenta de que en algunos momentos debe cooperar con otros para lograr un fin común; respeta a sus compañeros y a sí mismo; valora los recursos y estrategias para conseguir algo; surge el conflicto y a su vez busca y encuentra la solución. Los valores entran en juego: responsabilidad, respeto, generosidad, constancia, justicia, honradez, confianza, tolerancia, participación, autoestima, sinceridad, creatividad, paz, cooperación, armonía, amistad, generosidad, comprensión, colaboración, etc.
Sonidos de pájaros.
Desde siempre estuvo en el hombre el deseo de imitar el sonido de los pájaros, tal vez con el secreto deseo de acercarse más a ellos, de comunicarse y por qué no, de ""volar"" como ellos impulsado por sus cantos. Entonces muchas acciones se ponen en juego para obtener el resultado buscado: al silbido se suman movimientos particulares de los labios y otros sonidos vocales y guturales, modificados por acción de las manos, que a modo de sordina, se ahuecan y entrelazan cerca de la boca.
Juegos que suenan... en la escuela infantil.
Dentro de las aulas del 0-3, la música no es sólo un repertorio de canciones infantiles con el que amenizar las fiestas, sino que es, también, un espacio lúdico donde poder sumergirse y aprender a exteriorizar sentimientos y sensaciones. Su presencia en el quehacer diario como instrumento didáctico ha tenido en las aulas infantiles el ritmo y la constancia de un metrónomo.
Juegos en el aula de música.
Presentamos algunos juegos sencillos que realizamos en nuestra escuela con niños y niñas de parvulario. Con estos juegos exponemos el o...
Juegos de educación musical para la escuela infantil.
Juego de percepción auditiva¿Qué escuchamos?- Procedimiento: Identificación.- Número de jugadores: Toda la clase, individualmente o ...
Juego silencioso.
La percepción, con calidad, de las cualidades sensoriales del entorno es esencial para que se produzca un buen desarrollo de las capacidades cognoscitivas del alumnado. Partiendo de esta premisa, en la programación del aula de educación especial, existe un lugar preferente para las actividades de carácter perceptivo donde tengan entrada todas las sensaciones. Recalcamos todas porque, a veces, se prioriza la percepción visual y auditiva a otras percepciones, como la táctil, la olfativa o la gustativa: a pesar de que conocemos su valor en el desarrollo del alumnado, situamos su lugar fuera del contexto escolar.
Juegos de niños y música para todos.
Los niños y las niñas juegan con la música y usan la música para jugar. Esta propuesta parte de lo que ellos mismos realizan en sus juegos de patio. Los estudiantes serán los maestros. La tradición se plantea como algo vivo, que utiliza viejas melodías con nuevos textos o elementos totalmente actuales: la mezcla propia de cualquier acción directa sobre la cultura.
Actividades musicales para alumnado con parálisis cerebral.
Este artículo es un breve resumen de la experiencia que se ha llevado a cabo con el alumnado de mayor edad (entre 12 y 16 años) del Centre Psicopedagògic Esclat, durante los dos últimos cursos.En la práctica docente con el alumnado, partimos de aquello que puede hacer, de sus posibilidades, en lugar de centrarnos en sus carencias. Este enfoque fundamenta la concepción del hecho musical en este centro. A continuación revisamos ciertos aspectos que hacen referencia a este hecho musical.
Música y juego en secundaria.
No descubriremos ningún secreto si afirmamos que los conceptos de música y juego van tan inextricablemente unidos que en muchos idiomas se llega a confundir en un solo vocablo la acción de jugar con la de tocar un instrumento o hacer música (francés: jouer; inglés: play; alemán: spielen; etc.). Aun así, hay que evitar la tentación de mezclar de una manera simplista esos dos conceptos, porque el concepto de juego puede acabar no significando nada a base de querer abarcarlo todo (según esta visión panlúdica"", cualquier actividad es, en el fondo, un juego: el deporte, las matemáticas, la bolsa de valores, el sexo o ... la música). Se impone, pues, contextualizar esos dos conceptos en un período (la adolescencia) y en un sistema educativo (la enseñanza secundaria) concretos.
Juegos y música en la enseñanza secundaria.
El juego es, sin duda, un elemento motivador que favorece y consolida los aprendizajes. En el área de música, jugar es fácil: sólo depende de cómo enfoquemos o planteemos la actividad que hayamos de realizar. Juego es todo aquello que planteamos como tal, desde el convencimiento de que es factible jugar en casi todas las actividades. Favorece la comunicación entre las personas y nos permite trabajar diversas actitudes en el aula. Además, crea un ambiente favorable en el grupo, que predispone a adquirir nuevos conocimientos. En resumen, jugando se aprende mejor. Hay juegos adecuados para todas las edades y es sorprendente observar, aunque se trate de jugar con alumnos y alumnas mayores (12-16 años), que son los juegos sencillos los que gustan más. A continuación explicaré de forma breve algunos de los juegos que practico habitualmente con alumnas y alumnos de secundaria.
Actividades lúdicas para la enseñanza secundaria.
Montaje collage musical- Procedimiento: Observación, análisis de obras y utilización de medios de reproducción.- Participantes: Toda ...
Escuela y territorio. El concepto de escuela comunidad.
La vida en las ciudades de hoy día permite disfrutar de grandes ventajas, y libera de muchas restricciones y de las dependencias que comportaba antes el abastecimiento de primeras necesidades y el acceso a todo tipo de informaciones y servicios. Estas ventajas se pueden ver compensadas negativamente por crecientes fenómenos de insularidad-insolidaridad entre individuos que viven de forma cómoda pero aislada en la sociedad anónima-urbana.
La identificación de la comunidad escolar con el proyecto de centro.
En este artículo se va a tratar de la primera de ellas, la que se refiere a la identificación del conjunto de la comunidad con el proyecto educativo del centro. En todos los centros analizados, especialmente en los estudios de caso realizados, se ha constatado una permanente preocupación por mejorar los niveles de identificación entre la oferta educativa de la escuela y la comunidad escolar. Tanto en centros públicos como privados, tanto en llars d'infants (centros para niños y niñas de 0-3 años) como en centros de secundaria, se han detectado intenciones y acciones más o menos elaboradas para trabajar en la línea de aumentar la cualidad de la identificación de profesionales, padres y madres y alumnos con el centro educativo.
La relación de la escuela con el entorno.
Es preciso aclarar que la acepción de entorno que se ha utilizado en el presente escrito considera como entorno cualquier realidad externa con la que el centro pueda entrar en contacto para que actúe como base de actividades de enseñanza-aprendizaje, tanto si tiene soporte real como virtual. Esta generalización parece imprescindible en momentos en los que la sociedad de la comunicación ofrece posibilidades técnicas más que plausibles (Internet, correo electrónico, productos multimedia, etc.) para establecer vinculaciones con realidades geográfica y culturalmente muy lejanas. La realidad observada en los centros escolares del distrito de Horta-Guinardó de Barcelona, ha dado validez a esta concepción de entorno, puesto que se han encontrado iniciativas y actividades orientadas a introducir al alumnado en esta realidad virtual que ya tiene (y cada vez tendrá más) a su disposición.
Tendencias de avance hacia la configuración de la escuela comunitaria.
Desde hace alrededor de un año, el Ayuntamiento de Barcelona está impulsando el Proyecto Educativo de la Ciudad en la perspectiva de hacer crecer iniciativas capaces de romper las barreras existentes entre la escuela y la ciudad, entre la comunidad educativa de la escuela y las comunidades ciudadanas. Lo hace con la idea de habilitar el proceso y buscar la corresponsabilización de todos los actores de la ciudad en este objetivo.
Los centros de educación infantil y su entorno: la escola bressol Tris-Tras.
La escola bressol Tris-Tras está situada en el barrio de El Carmel en el Distrito de Horta-Guinardó, una de las zonas que han sufrido un mayor crecimiento demográfico a partir de los años sesenta, resultado, básicamente, de la inmigración progresiva de otras comunidades del Estado. La población del barrio, actualmente, es asalariada o de clase media baja, de habla castellana aunque los hijos de los inmigrantes ya han nacido aquí y, gracias a la escolarización, conocen y entienden el catalán.
La relación de la escuela con el entorno: la ciudad. El CEIP Coves d'en Cimany.
Nuestra sociedad está organizada por una serie de colectividades, de tal forma que un individuo puede formar parte de distintos grupos a la vez, que son al mismo tiempo pequeños núcleos sociales. Estas colectividades, por tanto, no son excluyentes y entre ellas se realizan intercambios. Así pues, un alumno o alumna de nuestra escuela se encuentra integrado en una familia, en una escuela y dentro de la escuela en un grupo-clase, en un barrio, en una ciudad, en una nación, etc. No obstante, nos centraremos en dos de estos núcleos sociales que son en los que, desde el campo de la enseñanza, podemos incidir más directamente: la escuela y la ciudad, entendiéndolas como dos comunidades hacia las cuales podemos potenciar sentimientos de pertenencia y voluntad de participación. Creemos que un individuo que conoce y ama su entorno se sentirá integrado y se identificará con él. Y por tanto querrá participar de él, disfrutarlo, aprovecharlo, defenderlo y darlo a conocer.
La escuela y el entorno: la escuela Estel Vallseca.
Fue en 1970 cuando, adaptando un antiguo taller de aparatos de radio, nuestra escuela Estel empezó a funcionar. Se creó con un planteamiento claro: sin olvidar nunca la parte instructiva y de conocimientos, queríamos que la nuestra fuera una escuela vital, humana, social, arraigada en el barrio, ligada a la vida diaria. Curso tras curso, a medida que el número de alumnos y alumnas iba aumentando, fuimos ampliando las aulas y los espacios necesarios para trabajar.
El instituto y su entorno: el IES Francisco de Goya.
El Goya es un lugar privilegiado en más de un sentido. Geográficamente, tenemos el Parc del Guinardó justo encima y unas magníficas vistas de la ciudad de Barcelona. Pedagógicamente, podemos decir que el Distrito de Horta-Guinardó es un distrito donde la escuela pública tiene una tradición de calidad y de prestigio. La relación del instituto con el entorno se puede contemplar en más de un sentido: la relación con los centros educativos más cercanos, la relación con las familias, la relación con las oportunidades que nos ofrece el barrio y la ciudad, el instituto como lugar abierto a actividades ""del barrio"".
La integración escolar a través de los zancos.
El artículo gira en torno a una experiencia de carácter integrador llevada a cabo en un colegio rural de primaria y consiste en comprobar que mediante el movimiento y la adecuada utilización de un material alternativo y motivante para los alumnos y alumnas como son los zancos, es posible integrar en el aula a alumnos y alumnas con problemas escolares y de otro tipo. Esta experiencia innovadora que planteamos ha sido llevada a cabo en un centro rural agrupado (CRA) formado por dos pueblos: Ariño y Alloza, que pertenecen a la cuenca minera de Teruel. El ambiente sociofamiliar que se vive en estos pueblos no favorece la integración escolar de los niños y niñas con problemas.
Experiencias de encuentros con autor e ilustrador.
Encuentro con un autor: Joan Manuel GisbertEl encuentro fue realizado en el C.P. Velázquez de Fuenlabrada por los alumnos de 5º de prim...
La transversalidad en las actividades complementarias y extraescolares. «Semana del Amor».
La transversalidad aplicada a las actividades complementarias y extraescolares es una vía eficaz para integrar a los tres estamentos de la comunidad educativa y a los departamentos didácticos en la organización y desarrollo de las mismas. Además de los temas que en los planes de estudio se consideran transversales, existen otros, quizá no tan habituales, pero con indudable interés y posibilidades de aplicación didáctica. Entre ellos citaremos los que en nuestro centro se han trabajado interdisciplinarmente a través de actividades complementarias: los derechos humanos, el amor, la música, el libro, el miedo, la gastronomía y los viajes.
Sobre los videojuegos y sus tópicos.
El presente artículo pretende realizar un análisis acerca de los tópicos más frecuentes sobre los videojuegos. El objetivo es ofrecer una perspectiva más amplia acerca del tema para ir más allá de ciertos análisis reduccionistas que habitualmente se establecen sobre esta forma de ocio. Para ello, también destacamos otras características de los videojuegos que, con frecuencia, suelen pasarse por alto. Como profesionales de la educación y, al mismo tiempo, practicantes habituales de estos juegos, podemos ofrecer una perspectiva diferente en ciertos aspectos. Por tal razón, en este artículo sugerimos la conveniencia de afrontar este objeto de estudio con otras estrategias metodológicas.
Libros: Los agentes de la innnovación en los centros educativos (Profesores, directivos y asesores).
Archidona. Málaga, 1998El libro aboga por un planteamiento integrador de la innovación, concebida "como un proceso de formación, centr...
Autores
Judith Akoschky, Pep Alsina Masmitjà, Josep Alsinet Caballeria, Òscar Asensio Soler, Benito Baquero Ortega, Carme Bernet Viñas, Antonio Bolívar Botia, Ester Casals Grané, Lourdes Casares Fernadez, Lluís de las Heras Cisa, Otilia Defis Peix, Ediciones Destino, M. Carmen Díez Navarro, Miquel Àngel Essomba Gelabert, Florencia Finger Chouhy, Jaime Font Soriano, Francisco Gallego Galán, Maite García Gargallo, Cristina García Morte, Elena García Morte, Alfred Gargallo Guasch, Montserrat Gari i Miró, Albert Ginestà Andreu, Jose Enrique Jariego Fente, Ana López Andrade, Rosa López Rodríguez, Antonio Maldonado Rico, M. Luisa Mellado Romero, M. del Castillo Mora Peña, Juan Rafael Muñoz Muñoz, Anna Nogueras Colomina, Catalina Ortega Arévalo, Adolf Pastor Monleon, Montserrat Piñol Castro, Matías Regodón Jiménez, Pilar Relaño Fernández, Clara Riba Romeva, Montserrat Ribera Crusafont, M. Isabel Sánchez Díaz, Inmaculada Serrano González, Albert Serrat Sallent, Rosa M. Solanich Brunet, Joan Subirats Humet, M. Angeles Troyano Delgado, Pilar Vega Rosado, Sílvia Vega Timoneda, Rosa M. Vergés Tubau, Maria Vinuesa Arbós, Ignacio Zaldivar Poveda
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Didàctica general i metodologia general, Didáctica general y metodología general
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